راهبردهای یادگیری خودتنظیمی:

منظور از راهبرد (استراتژی) یک برنامه یا نقشه کلی است که از مجموعه­ی عملیات تشکیل می­یابد و برای رسیدن به یک هدف معین طراحی و اجرا می­ شود (سیف، 1387).

یکی از جنبه­ های مهم در یادگیری دانش­ آموزان و عملکرد تحصیلی آن­ها در محیط کلاس خود نظم دهی شناختی و رفتاری است. (کورئو و مندینانچ، 1983؛ کورنو و راهرکمپر1985؛جعفری، 1388).

راهبردهای یادگیری خودتنظیم روش­های مشخص می­باشند که هدف آن­ها دست­یابی به دانش و مهارت می­باشد (نوتا، سوریس، زیمرمن، 2004) راهبردهای یادگیری خودتنظیم دیدگاه نسبتاً جدیدی برای یادگیری و پیشرفت تحصیلی است زیرا راهبردهای یادگیری خودتنظیم به این نکته توجه نموده ­اند که چگونه دانش ­آموز شخصاً فرایند یادگیری خود را فعال کرده، تغییر می­ دهند و تنظیم می­نمایند (سبحانی نژاد و همکاران، 1385).

به عنوان یکی از نظریه پردازان شناختی اجتماعی راهبردهای یادگیری خودتنظیم را نوعی از یادگیری تعیین نموده که در آن دانش­ آموزان به جای این که برای کسب دانش و مهارت ­ها بر معلمان، والدین و همسالان خود تکیه کنند. شخصاً کوشش­های خود را شروع و هدایت می­ کنند و به عبارت دیگر، وی خودتنظیمی را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی، فراشناختی در فرایند یادگیری جهت پیشینه کردن یادگیری اطلاق نمود (فتاحی، 1389).

با توجه به تعاریف مختلفی که از یادگیری خود نظم داده شده وجود دارد، به نظر می­رسد که سه عامل ویژه از آن در عملکرد کلامی مهم می­باشند. در درجه اول یادگیری در برگیرنده­ی راهبردهای فراشناختی است که دانش­ آموزان برای طراحی، نظارت و اصلاح شناخت خود به کار می­برند. (براون، برانسفورد، کمبیون، فرارا ، 1983؛ زیمرمن و مارتینز و پونز، 1990؛ جعفری، 1388).

مدیریت تکالیف درسی توسط دانش­ آموزان و کنترل تلاش­هایشان در حین انجام این تکالیف، به عنوان عامل مهم دیگری بیان شده است.

برای مثال دانش­ آموزان توان­مندی که در زمینه انجام تکالیف پشتکار دارند، به خاطر سروصدای همکلاسی­ها دچار حواس­پرتی نمی­شوند و درگیری شناختی خود را هنگام انجام تکلیف حفظ می­ کنند. همین عامل باعث می­ شود که عملکرد بهتری داشته باشند. (کورنو و راهرکمپر، 1985 ؛ جعفری، 1388).

سومین جنبه مهم یادگیری خود نظم داده شده که تعدادی از محققین ذکر کرده ­اند، راهبردهای شناختی هستند که دانش­ آموزان جهت یادگیری، یادآوری و ادراک مطالب درسی از آنها استفاده می­ کنند. (همان منبع)

راهبردهای شناختی متعدد از قبیل مرور ذهنی، بسط دهی و سازمان­دهی باعث درگیری یادگیرنده در انجام تکالیف می­شوند و دست­یابی به سطوح بالاتر پیشرفت تحصیلی را میسر می­ کنند.

پینتریج و دی­گروت  برای خودتنظیمی و یادگیری سه راهبرد را اساسی می­دانند(کدیور، 1387):

الف) راهبردهای شناختی، ب) راهبردهای اداره و کنترل تلاش، ج) راهبردهای فراشناختی،

الف) راهبردهای شناختی: راهبردهای شناختی میانجی­های یادگیری هستند که برای نظارت، اداره و کنترل کنش­های شناختی خود به کار می­بریم. شروع این راهبردها به برونر، گودنو و اوستین، 1956) برمی­گردد که برای اولین بار ساختار کنونی و دو مفهوم امروزی آن، از این اصطلاح استفاده کردند.

این دسته از راهبردها، راهبردهای خاص تکلیف هستند. راهبردهای شناختی به هر گونه رفتار، اندیشه یا عمل گفته می­ شود که یادگیرنده، در ضمن یادگیری مورد استفاده قرار می­دهد و هدف آن کمک به فراگیری، سازمان­دهی و ذخیره­سازی دانش­ها، مهارت ­ها و سهولت بهره ­برداری از آن­ها در آینده است. این راهبردها هم برای تکالیف ساده و حفظ کردنی و هم برای تکالیف پیچیده­تر که به درک و فهم نیازمند هستند کاربرد دارند(صمدی، 1386).

بنابراین راهبردهای شناختی، اقدام­هایی هستند که ما به کمک آنها اطلاعات تازه را بر این پیوند دادن و ترکیب کردن با اطلاعات قبلاً آموخته شده و ذخیره­سازی آنها را درحافظه درازمدت آماده می­کنیم.

ب) راهبردهای خودتنظیمی (اداره کنترل و تلاش): راهبردهای هستند که یادگیرندگان از آن برای کنترل و اداره محیط استفاده می­ کنند این راهبردها به دانش­ آموزان کمک می­ کند تا با محیط سازگار شده و آن را با توجه به هدف­ها و نیازهای خود تغییر دهند.

دانش­ آموزان مهارت­ هایی را برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارند و تمایل دارند یاد بگیرند و قادر هستند کل فرایند یادگیری را ارزیابی کنند و در مورد آن بیاندیشند. (وین، 1995). این راهبرد به دو دسته راهبردهای درونی و بیرونی تقسیم می­شوند.

Corno & Mandinach

Behavioral

 Motivational

Cognitional

 Meta Cognitional

 Brown

Bransford

 Compions

 Ferrara

 Good now

Austin

راهبردهای درونی شامل مدیریت زمان، نحوه تلاش و مدیریت توجه و آگاهی است. راهبردهای بیرونی مانند کمک از افراد دیگر مثل معلمان و همسالان است.(پرلس، دیگنس و اشمیس، 2009).

ج) راهبردهای فراشناختی: فراشناخت به معنای تفکر درباره تفکر است و فرایندی است که در حافظه کاری رخ می­دهد. نخستین بار هارلو (1949) مفهوم یادگرفتن یادگیری را مطرح ساخت.

راهبردهای فراشناختی، راهبردهای یادگیری هستند که برای نظارت بر راهبردهای شناختی: کنترل و هدایت آن­ها مورد استفاده قرار می­گیرد (سیف، 1387).

فلاول (1979) در مقایسه این دو راهبرد با یکدیگر گفته است، یادگیرندگان ماهر، راهبردهای شناختی را به خدمت می­گیرند تا به پیشرفت شناختی دست یابند و از راهبردهای فراشناختی استفاده می­ کند تا بر آن پیشرفت نظارت و کنترل داشته باشند. راهبردهای فراشناختی عمده را می­توان در سه دسته قرار داد.

1) راهبردهای برنامه ­ریزی، 2) راهبردهای نظارت و ارزشیابی وکنترل، 3) راهبردهای نظم­دهی.

1) راهبردهای برنامه ­ریزی: این راهبر و شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه، پیش ­بینی زمان لازم برای مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری و انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است. (همان منبع)

(دمبو، 1994) درباره اهمیت این نوع راهبردهای فراشناختی می­گوید، دانش­ آموزان و دانشجویان موفق آن­هایی نیستند که فقط سر کلاس حاضر می­شوند، به درس گوش می­ دهند، یادداشت برمی­دارند و منتظر می­مانند تا معلم، تاریخ امتحان را اعلام کند. بلکه دانش­ آموزان و دانشجویان موفق کسانی هستند که زمان مورد نیاز برای انجام تکالیف درس را پیش ­بینی می­ کنند. درباره تحقیقاتی که باید انجام دهند اطلاعات لازم را بدست می­آورند، به هنگام ضرورت گروه­های کاری تشکیل می­ دهند و از رفتارهای خودنظم دهی یا خود سازمانی نیز استفاده فراوان می­برند.

2- راهبردهای نظارت و ارزشیابی: منظور از نظارت و ارزشیابی این است که یادگیرنده برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود برکار خود نظارت آگاهانه اعمال می­ کند و مرتباً به ارزشیابی می ­پردازد.

از جمله می­توان نظارت بر توجه در هنگام خواندن یک متن، از خود سوال پرسیدن به هنگام مطالعه و بررسی زمان و سرعت مطالعه نام برد. (سیف، 1388).

3- راهبردهای نظم­دهی: راهبردهای نظم­دهی یا سامان دهی موجب انعطاف­پذیری در رفتار یادگیرنده می­ شود و به او کمک می­ کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد روش کسب یادگیری خود را تغییر دهد. (دمبو 1994) در این باره گفته است «یکی از ویژگی­هایی یادگیرندگان موفق توانایی اصلاح کردن، راهبردهای شناختی غیرموثر خود یا تعویض آنها با راهبردهای شناختی موثر است»

راهبردهای نظم­دهی با راهبردهای نظارت و ارزشیابی به طور هماهنگ عمل می­ کند. پینتریج (پینتریج، نقل در صمدی، 1386) معتقد است که راهبردهای نظم­دهی راهبردهای هستند که به ارزیابی تولیدات و جریان­های نظم­دهی و یادگیری فرد مربوط می­ شود.

وقتی یادگیرنده، از راه نظارت و ارزشیابی متوجه می­ شود که در یادگیری موفقیت لازم را بدست نمی­آورند و این مشکل را ناشی از سرعت کم یا زیاد مطالعه یا راهبرد غیر موثر یادگیری می­داند بلافاصله سرعت خود را تعدیل می­ کند یا راهبرد موثرتری را برمی­گزیند.

بر اساس نظریه زیمرمن و پونز (1988) راهبردهای یادگیری خودتنظیمی متشکل از چهار زیرمجموعه است

الف) خودتنظیمی رفتاری، ب) خودتنظیمی انگیزشی، ج) خودتنظیمی شناختی، د) خودتنظیمی فراشناختی

الف) خودتنظیمی رفتاری: به استفاده بهینه از منابع گوناگون اطلاق می­ شود، که یادگیری را افزایش می­دهد. این منابع زمان، مکان، چگونگی کمک گرفتن از منابع در دسترس از جمله معلم، والدین، دوستان، مواد آموزشی و کمک­آموزشی را شامل می­ شود.

ب) خودتنظیمی انگیزشی: به کاربرد فعال، راهبردهای انگیزشی به منظور افزایش یادگیری گفته می­ شود.فراگیران با خود تنظیمی انگیزشی در تمام مراحل یادگیری خود را فردی خودکارآمد و مستقل می­دانند.

ج) خودتنظیمی شناختی: از نظر شناختی نیز فراگیران خود تنظیم افرادی هستند که خزانه غنی از راهبردهای شناختی دارند و می­توانند آن­ها را با آمادگی و مهارت­ برای انجام تکالیف مختلف تحصیلی به کار برند. برای مثال، این دانش­ آموزان در راهبردهای شناختی از قبیل مرور کردن و سازماندهی کردن ماهر هستند.

د) خودتنظیمی فراشناختی: فراگیران خودتنظیم افرادی هستند که در فرایند یادگیری از برنامه ­ریزی، کنترل و نظارت و نظم­دهی استفاده می­ کنند (زیمرمن و پونز، 1988)

فرایندهای فراشناختی دارای دو جنبه­ مستقل اما مرتبط با یکدیگرند. یکی دانش فراشناختی و دیگری تجربه فراشناختی(کدیور، 1383).

Perels

Dignath

 Schmitz

 Harllo

 Flavel

Dembo

 Behavioral self - regulated

  Motivational

  Cognitional

 Meta Cognitional

نظریه ­های یادگیری خودتنظیم:

دیدگاه­ های نظری در زمینه یادگیری خودتنظیمی فراوانند. این نظریه­ها اکثراً از 1980 در تلاش برای توصیف آن چه یادگیرنده موفق انجام می­دهد، پدید آمده­اند. اکثر این نظریه­ها چند فرض مشترک درباره یادگیری دارند. اول این که یادگیرندگان در فرایند یادگیری خود فعالانه شرکت می­ کنند.

دوم این که یادگیرندگان راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی را کنترل و تنظیم می­ کند.

سوم  این که یادگیرندگان معیارهای دارند که می­توانند عمل خود را برای تعیین این که فرایندهای خاص باید ادامه داشته باشد یا این که باید در آن­ها تغییراتی ایجاد شود ارزیابی می­ کنند (پرکان ،1387).

در دهه­ 1980 سازه خودتنظیمی در زمینه یادگیری مطرح شد و مورد توجه مکاتب گوناگون روان­شناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساختار گرایی قرار گرفت. همه این نظریه­ها هسته­ی اصلی سازه خود تنظیمی را راهبردهای شناختی و فراشناختی معرفی کرده ­اند.

2-2-6-1- نظریه کنشگر

به دنبال اصول محیط گرایی اسکینر و سازگار کردن دانش رفتاری و برای استفاده شخصی محقق کنشگر، بزرگ­ترین و موثرترین مجموعه­های محقق درباره خودتنظیمی را به وجود آورده­اند.

نظریه­پردازان کنشگر بیان می­ کنند که پاسخ­های خودتنظیمی بایستی به محرک تقویت کننده بیرونی منتقل شود چرا که پاسخ­های خودتنظیمی در واقع حلقه­هایی هستند که برای بدست آوردن تقویت کننده بیرونی به یکدیگر متصل می­شوند. بنابراین اگر خود تقویتی به شکل زنگ تفریح به دانش­ آموزان در کسب موفقیت­شان در آزمون کمک کند زنگ تفریح ادامه می­یابد و اگر سبب بهبود عملکرد در آزمون نشود این خود تقویتی متوقف خواهد شد. بر طبق عقیده نظریه پردازان کنشگر، تصمیم برای خودتنظیمی بستگی به اندازه پاداش­های فوری و تعویق و فاصله زمانی بین آن­ها دارد و بر اهیمت خودنظارتی یا ثبت شخصی در خودتنظیم شدن یادگیرنده تاکید می­ کند. (زیمرمن، 2000).

رفتار خودتنظیم، مستلزم انتخاب از بین اعمال مختلفی است که فرد می ­تواند داشته باشد. از این دیدگاه فرد خود تنظیم تصمیم می­گیرد که کدام رفتار را تنظیم کند، از محرک­های افتراقی برای انجام آن­ها استفاده کند، به ارزیابی عملکرد خود با توجه به معیارهای تعیین شده بپردازد و تقویت­ها را به کار گیرد. از دیدگاه کنشگر، خودتنظیمی شامل سه فرایند فرعی عمده: نظارت بر خود ،آموزش خود و تقویت خود نیز است. کدیور؛ 1386).

روش­های آموزش  کلیدی که آن­ها در آموزش­شان به کار می­گیرند عبارتند از: الگودهی، آموزش کلامی و تقویت. بر طبق عقیده نظریه­پردازان کنشگر، عوامل کلیدی سوق دادن به یادگیری خودتنظیمی حضور موثر الگوها و وابستگی­های بیرونی برای پاسخ­های خودتنظیمی است. (زیمرمن، 2000).

2-2-6-2- نظریه پدیدار شناختی

پدیدار شناسان به طور تاریخی بر اهمیت خود ادراکی در عملکرد روان­شناختی بشر تاکید کرده ­اند. فرض بر آن است که این ادراکات در یک هویت ممتاز یا مفهومی از خود که بر تمامی جنبه­ های عملکرد رفتاری شامل پیشرفت و یادگیری تحصیلی اثر می­گذارد. سازمان می­یابند. تجربه به عنوان یک فیلتر که از طریق یک سیستم بازخوردی می ­تواند اطلاعات رسیده را به صورت مثبت یا منفی مطابق با مفهوم خود تحریف کند در نظر گرفته می­ شود. (همان منبع).

پدیدارشناسان عملکرد تحصیلی خودتنظیمی را در ابعادی از قبیل خودارزشی، برنامه ­ریزی و هدف­گزینی تعریف می­ کنند. (مک لاهان، نقل در پرکان، 1387).

بر طبق نظر مک کامبز، ساختارهای سیستم خود به حوزه ­های تخصصی و حوزه کلی تقسیم می­ شود مفهوم خود کلی به تصور یادگیرندگان از خودشان به عنوان یادگیرندگان خودتنظیم اشاره می­ کند که به باور آن­ها درباره برخورداری از توانایی­ها، مهارت ­ها و دانش مورد نیاز برمی­گردد.

مفهوم خود در حوزه تخصصی به عنوان درک افراد از توانایی­هایشان برای هدایت و کنترل انگیزه، شناخت، عاطفه و رفتار در حوزه­ خاص مثلاً یادگیری زبان­انگلیسی، علوم و ریاضیات تعریف می­­شود. این خود ادراکی، چگونگی خودتنظیمی دانش­ آموزان را هنگام یادگیری در آن حوزه تعیین می­ کند (زیمرمن 1988).

 Self - perception

 Self - Value

Mak lahan

Mackambez

نظریه شناختی -  اجتماعی زیمرمن

زیمرمن خودتنظیمی را یک چرخه در طبیعت می­داند و خودتنظیمی را به عنوان افکار، احساسات و اعمال خودتولیدی تعریف می­ کند و به صورت دوره­ای برای دست­یابی به اهداف شخصی برنامه ­ریزی می­ شود. خودتنظیمی یک فرایند خود هدایتی است که از طریق آن  یادگیرندگان توانایی­های ذهنی­شان را به مهارت­ های علمی مرتبط به تکلیف، تبدیل می­ کنند. این رویکرد، یادگیری را فعالیتی می­داند که در طی آن دانش­ آموزان به صورت فعال درگیر یادگیری هستند. در حالی که دیگر نگرش­ها، یادگیری را واقعه پنهان می­دانند که برای دانش­ آموزان به صورت واکنشی و در نتیجه تجربیات آموزشی اتفاق می­افتد. تحقیق و تئوری یادگیری خودتنظیمی، نه تنها به اشکال غیراجتماعی آموزش و پرورش مثل یادگیری اکتشافی، خودآموزی از طریق خواندن، مطالعه کردن، آموزش برنامه­ای یا آموزش به کمک کامپیوتر می ­پردازد بلکه اشکال اجتماعی یادگیری مثل سرمشق­گیری، راهنمایی و بازخورد از طریق همسالان، مربیان و معلمان را شامل می­ شود.(زیبازاده، 1386).

به دانش­ آموزان می­توان یاد داد که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده کنند و می­توان به آن­ها متذکر شد که این کار در موقعیت­های گوناگون انجام دهند تا به خودتنظیمی عادت کنند. برای مثال می­توان از دانش­ آموزان خواست که برای مقدار زمانی که انتظار دارند هر شب درس بخوانند هدف­هایی را تعیین نموده و میزان رسیدن خود به این هدف را یادداشت کنند. استفاده از این راهبردها به دانش­ آموزان کمک می­ کند تا هدف­های یادگیری خودشان را تحت کنترل درآورند و راهبردهای کلی را برای تعیین اهداف و ملاک­های شخصی رسیدن به آن­ها، به وجود آورند (زیمرمن، 1995).

تعامل عوامل محیطی رفتاری و شخصی در طول خودتنظیمی یک فرایند درونی است. زیرا این عوامل نوعاً در طول یادگیری تغییر می­ کند وباید نظارت شوند. این نظارت، فرد را به سمت ایجاد  تغییر در راهبردها، شناخت، عواطف و رفتارها سوق می­دهد. (پینتریج و شانک، 1386).

2-2-6-4- نظریه بندورا

الف) مشاهده خود (برای مثال خودنظارتی)، ب) خودقضاوتی، ج) خودواکنشی مشاهده خود یا خود مشاهده­گری، با توجه آگاهانه به جنبه­ های از رفتارفرد اشاره دارد. اگر افراد ندانند که چه انجام می­ دهند. قادر به تنظیم عملکرد خود نخواهند بود. خود مشاهده­گری برای تعیین پیشرفت در یک فعالیت مهم است. غالباً باورهای ما درباره، پی­آمدها، دقیقاً منعکس کننده پی­آمدهای واقعی نیست. گزارش ثبت رفتار خود، می ­تواند نتایج شگفت­آوری به دنبال داشته باشد. (پینتریج و شانک، 2002).

عواملی که بر قضاوت فرد تاثیر می­گذارد عبارت است از:

معیارها، اهداف، اهمیت دست­یابی به اهداف و اسنادهای عملکرد است.

ویژگی­های هدف (خاص بودن، نزدیک، دشواری) برخودتنظیمی وانگیزش تاثیر می­گذارد.

خودقضاوتی هم چنین اهمیت دست­یابی به هدف را منعکس می­ کند. وقتی افراد توجه کمی به چگونگی عملکرد خود دادند، ممکن است عملکرد خود را ارزیابی نکنند یا تلاش خود را برای بهبود آن افزایش ندهند. اسنادها مهم هستند زیرا دانش­آموزانی که عقیده دارند پیشرفت خوبی به سمت هدف دارند، ممکن است عملکرد خود را به توانایی پایین نسبت دهند که این امر می ­تواند برخودکارآمدی و عملکرد تاثیر منفی داشته باشد.

معیارها ممکن است مطلق (ثابت) یا هنجاری (نسبت به عملکرد دیگران) باشد. معیارها آگاهی­دهنده و برانگیزنده­اند. مقایسه­ عملکرد با معیارها، پیشرفت هدف رانشان می­دهد  و این باور که فرد در حال پیشرفت است باعث افزایش خودکارآمدی و انگیزش می­ شود. معیارها اغلب از مقایسه اجتماعی با الگوها بدست می­آید. (پینتریج و شانک، 2002).

خودواکنش­ها پاسخ­های رفتاری، شناختی عاطفی به خود قضاوتی است. بنابراین خودواکنشی، افراد را برمی­انگیزد تا تلاش لازم برای آن چه ارزشمند می­دانند از سربگیرند. خودواکنشی هم چنین بر نحوه­ای که افراد از پیشرفت خود احساس رضایت کنند تاثیر می­گذارد. (کدیور 1386)

بندورا معتقد است که خودنظم دهی واقعی متاثر از دو مکانیستم خودکارآمدی و انتخاب هدف است. خودکارآمدی زمانی بر عملکرد تاثیر می­گذارد که شخص مهارت­ های مورد لزوم برای انجام یک تکلیف را دارا بوده و برای عمل برطبق عقاید خودکارآمدی خویش، به  اندازه کافی برانگیخته می­ شود. یک حس قوی از خودکارآمدی برای ثابت قدم بودن در کار در موقع مواجهه باخواسته­های موقعیتی و شکست لازم است.

 Self – generated thoughts

 Self – judgement

 Self - reaction

نظریه ویگوتسکی

علاقه محققین بر دو عامل خاصی مورد تاکید در نظریه ویگوتسکی متمرکز است. زبان درونی به عنوان منبع دانش و خودکنترلی و گفتگوی تعاملی بین بزرگسالان و کودکان به عنوان ابزاری برای انتقال دادن و درونی ساختن مهارت­ های زبانی (پرکان، 1387).

در نظریه ویگوتسکی، زبان هم وسیله مهمی برای تعامل اجتماعی و هم وسیله تفکر و خودتنظیمی است. منظور از خود تنظیمی در این نظریه توانایی اندیشیدن و حل کردن مسائل بدون کمک دیگران است.

ایجاد توانایی خودتنظیمی و تفکر مستقلانه شامل چند مرحله است: نخست کودک یاد می­­گیرد که اعمال و صداها دارای معنی­اند. برای مثال کودک می­آموزد که دست دراز کردن او به سوی یک شیء برای دیگران این گونه معنی می­دهد که او آن شیء را می­خواهد. در رابطه با یادگیری زبان کودک می­آموزد که صداها را با معانی آن­ها تداعی می­ کند.

دومین مرحله برای رسیدن به خودتنظیمی انجام تمرین است کودک حرکاتی را که باعث جلب توجه دیگران می­ شود تمرین می­ کند. هم چنین برای تسلط بر زبان با دیگران به گفتگو می ­پردازد. مرحله نهایی خودتنظیمی استفاده از علامت برای تفکر و حل مسئله، بدون کمک دیگران است. در این مرحله کودکان خودتنظیم می­شوند و نظام علامت درونی می­ شود. به طور کلی خودتنظیمی به کنترل فرد بر فرایندهای شناختی­اش (تفکر، حافظه و غیره) گفته می­ شود. هدف رشد یا تحول این است که فرد از کنترل بیرونی خارج شده و از دیگر سازمان­دهی به خود سازمان­دهی تغییر کند(سیف، 1387).

ویگوتسکی فرایند رشد خودتنظیمی را به صورت درونی شدن، توصیف می­ کند. از نظر او خودتنظیمی حاصل درونی سازی تعاملات افراد است که افراد را از دیگرتنظیمی به خود تنظیمی سوق می­دهد. خودتنظیمی در یک سطح میان­فردی از طریق ارتباط با بزرگسالان آغاز می­ شود و به تدریج در کودکان درونی می­ شود (زیبازاده،1386).

2-2-6-6- نظریه پردازش اطلاعات(ساختارگرایی)

در چشم­انداز پردازش اطلاعات، خودتنظیمی شبیه آگاهی فراشناختی و شامل تکلیف و دانش فردی است. یادگیری خودتنظیمی مستلزم این است که فراگیران، خواسته­ های تکلیف، ویژگی­های شخصی خود و راهبردهای لازم برای کامل کردن آن وظیفه بدانند.

آگاهی فراشناختی، هم چنین شامل دانش رویه­ای یا راهبردی است که به فرد کمک می­ کند تا با انتخاب راهبردی مناسب، یادگیری مطالب موردنظر خود را تنظیم کند، بر سطح یادگیری خود نظارت داشته باشد و تعیین کند که چه موقع از رویکردهای متفاوتی در انجام دادن تکلیف استفاده کند. بخش اصلی خودتنظیمی می ­تواند یک نظام تولید حل مساله باشد. که در آن مساله، دست­یابی به هدف و نظارت بر هر مرحله از کار است تا اطمینان حاصل شود. که فراگیر در حال پیشرفت به سوی هدف موردنظر است.

این نظام به مقایسه وضعیت موجود با یک معیار پرداخته و می­کوشد تا تفاوت­ها را کاهش دهد. (کدیور،1386).

2-2-6-7- نظریه کارون و شیر

کارون و شیر (1990) مدل قابل تعمیم مناسبی از خود نظم­دهی تهیه کرده ­اند. براساس این مدل هنگامی که شخصی هدفی را دنبال می­ کند، اگر دچار مانع شود یک بازبینی از موقعیت به عمل می­آورد.

درگیر شدن در این بازبینی یادگیرندگان را به ارزیابی این مساله سوق می­دهد. که «اگر آنها بیشتر تلاش کنند و طرح خود را تغییر داده و اصلاح کنند، تا چه اندازه می­توانند به هدف­شان نزدیک شوند؟»

بدیهی است که اگر اطمینان (خودکارآمدی) و امیدواری وجود نداشته باشد، فرد براساس طرح قبلی خود تلاش می­ کند و کار را در جهت اولیه خود ادامه می­دهد (وین، 1995).

اهداف دانش ­آموز با عقاید انگیزشی و واکنش­های عاطفی آن­ها برای شکل­دادن خود نظم بخشی، هم گام و هماهنگ است. واکنش عاطفی زمانی ایجاد می­ شود که یادگیرنده میزان پیشرفت خود به سوی اهداف را نسبت به میزانی که انتظار دارد پیش برود، مقایسه و بازبینی می­ کند.

وقتی اختلاف میان اهداف و پیامدهای مورد انتظار کاهش یابد، به عبارت دیگر وقتی طرح­های اصلاح شده، کاملاً به اندازه طرح­های مورد انتظار موفقیت­آمیز باشد، عاطفه خنثی است. یعنی فرد نسبت به موفقیت و پیشرفت به دست آمده نه احساس رضایت می­ کند و نه از آن خشنود است. زیرا میزان مورد انتظار موفقیت با میزان واقعی آن برابر است اگر پیشرفت سریع­تر از حد انتظار باشد، نسبت به آن موفقیت، عاطفه مثبت یعنی احساس رضایت ایجاد می­ شود. اما اگر میزان پیشرفت کمتر از حد مورد انتظار باشد، موفقیت به دست آمده با عاطفه منفی یعنی ناخشنودی توام خواهد بود.

زمانی که فرد پیشرفت خود را مورد نظارت قرار می­دهد و در مورد آن قضاوت می­ کند، عواطف حاصل از این نظارت و قضاوت، بر درگیری بعدی تاثیر می­گذارد این قضاوت­ها نیز به نوبه خود براساس سطح اطمینان و امیدواری فرد شکل می­گیرد (همان منبع).