مهارتهای مقابله ای :

مهارت های مقابله ای، فنونی هستند که افراد در مواجهه با رویدادهای تنش زا به کار می گیرند. توانایی کنترل و تسلط بر موقعیت می تواند در افزایش توانمندی مهارت های مقابله ای موثر باشد و اثرات مخرب تنیدگی بر سلامت جسمانی و روانی جلوگیری کند. گاهی فرد می تواند افکاری را که درباره رویداد تنش زا دارد، تحت کنترل داشته باشد. که به آن کنترل شناختی گفته می شود. در مواردی کسب اطلاعات بیشتر درباره موقعیت تنش زا می تواند کمک کننده باشد. البته گذشته از این مهارت ها افراد می توانند در راستای پیشگیری از پیامدهای جسمانی و روانی تنیدگی، آموزش مهارت های مقابله ای را یاد بگیرند. آموزش مهارت های مقابله ای شامل آموزش مجموعه ای از روش های شناختی و رفتاری متعددی است که در جریان آن با هدف کمک به فرد آموزش داده می شوند تا بدین ترتیب فرد بتواند در بسیاری از موقعیت ها سازش لازم و سلامت روان را به دست آورد (دیماتئو 1991/ ترجمه موسوی).

- لازاروس  (2000) مهارت های مقابله ای را به شرح زیر خلاصه می کند:

1- کاهش آسیب ناشی از شرایط محیطی

2- تحمل کردن حوادث یا واقعیت های منفی و یا تطبیق دادن خود با آن

3- حفظ تصویر ذهنی مثبت

4- حفظ تعادل احساسی و عاطفی

5- حفظ روابط رضایت بخش با دیگران

پاسخ های مقابله ای می توانند سه  نتیجه به بار آورند:

1- حفظ شرایط احساسی حال حاضر

2- ادامه دادن فعالیت های روزمره که تحت تاثیر محرک تنش زا با وقفه روبرو شد است

3- احساس توانمندی روانی

- مقابله یا مدارای موثر برای رویارویی با علت محرک های تنش زا از چهار  جزء اولیه تشکیل می شود:

1-  راهبردهای موثر مقابله و مدارا

2-  پردازش اطلاعات

3-  اصلاح رفتار

4- رسیدن به راه حل های صلح آمیز و آرامش بخش (تسکین دهنده های فوری)

دیدگاه های نظری درباره  مهارتهای مقابله ای :

درباره مقابله دیدگاه های نظری متفاوتی مطرح شده است که می توان از آنها موارد زیر را مورد مطالعه قرار داد:

- دیدگاه فرایدنبرگ و لویئس (به نقل از لازاروس 1993):

فرایدنبرگ و لویئس با تعریف مقابله به عنوان مجموعه ای از اعمال شناختی و عاطفی که در پاسخ به مسایل ویژه ای به کار برده می شود سه سبک مقابله ای را مطرح کرده اند که (1984) بر اساس نظریه لازاروس عبارتند از:

- سبک های بارور      - مراجعه به دیگران   و – سبک های نابارور (ناکارآمد)

این 3 نوع سبک از هیجده (18) نوع راهبرد تشکیل شده اند.

الف: سبک بارور: اجزا سبک بارور هشت راهبرد مقابله ای است.

1- حمایت اجتماعی: گرایش در میان گذاشتن مشکل با دیگران و جلب حمایت آنان به عنوان یکی از راه های کنترل کردن می باشد.

2- تمرکز بر حل مشکل: یک راهبرد مساله مدار می باشد که طی آن به طور منظم به بررسی مساله پرداخته می شود و با در نظر گرفتن دیدگاه های گوناگون با مشکل برخورد می شود.

3- سخت کوشی و موفقیت: این راهبرد توصیف کننده تعهد، بلند پروازی و تلاش زیاد می باشد.

4- تفریحات فیزیکی: منظور انجام فعالیت های ورزشی و داشتن آمادگی جسمانی برای برخورد مناسب با مشکل می باشد.

گروه‎های تخصصی و روان‎شناسان همواره به بررسی جوانب مختلف تحصیلی تأکید دارند( لانس بری، سادارجاس، گیبسون و لئونگ ، 2005). توجه به پیشرفت تحصیلی از زمان بینه آغاز شد او دریافت که نمرات آزمون‎های وی قادر است کودکانی که با توجه به مشاهدات کلاس درس،( باهوش) و ( کم هوش) قلمداد شده بودند را از هم تفکیک نماید و بعدها نتایج امتحانات دانش‎آموزان ملاک قرار گرفت. یادگیری اساس رفتار انسان را تشکیل می‎دهد و فرایندی که مدام در طول زندگی انسان و در هر مرحله از  رشد الزامی می‎باشد. موجودیت و بقای هر فرهنگ به توانایی اعضای جدید آن برای یادگیری انواع مهارت‎ها، هنجارهای رفتاری، باورها و غیره وابسته است. در واقع پیشرفت تحصیلی فرایندی است که می‎توان آن را نتیجه یادگیری انسان دانست و منظور از پیشرفت تحصیلی موفقیت در امر تحصیل است که می‎توان به مهارت در امر خاص، تخصص در بخشی از دانش منجر شود( سیف، 1387).

در نظام آموزش و پرورش پیشرفت تحصیلی اصطلاحی است که به جلوه‎ای از جایگاه تحصیلی دانش‎آموزان اشاره دارد. و این جایگاه می‎تواند به صورت نمرات دوره‎های مختلف باشد که به وسیله آزمون‎های استاندارد شده اندازه‎گیری شود( سیف، 1387).

راسل( 2003)، اهدافی که عموماً رفتار پیشرفت تحصیلی را بر می‎انگیزد به عنوان اهداف درونی و بیرونی طبقه بندی می‎کند. به نظر او در اهداف درونی، اهداف مربوط به تکلیف( مثلاً تلاش برای فهم مطالب) و اهداف مربوط به خود( مثلاً بهتر از دیگران عمل کردن، اثبات هوش و تلاش) قرار دارند. و اهداف بیرونی مربوط به انسجام اجتماعی( خشنود کردن دیگران و پاداش‎ها) می‎باشند(علیوندوفا، 1384). تفاوت‎های فردی در انگیزه پیشرفت می‎تواند موفقیت تحصیلی را پیش‎بینی کند. دانش‎آموزانی که از دست‎یابی به اهداف خود اجتناب می‎کنند، ترس از ارزیابی داشته و مشکلات را به عنوان عامل تهدید کننده تلقی می‎کنند و در نتیجه دست از تلاش برای دستیابی به اهداف برمی‎دارند. در مقابل کسانی که در پی دستیابی به اهداف خود هستند از یادگیری لذت می‎برند و مشکلات را به عنوان چالش می‎پذیرند و در دست‎یابی به اهداف خود پافشاری می‎کنند.سازه‎ی انگیزش موفقیت به رفتارهایی که به یادگیری و در نتیجه پیشرفت تحصیلی منجر می‎شود اطلاق می‎گردد(کاموراجا و همکاران، 2009).

متخصصان روان شناسی پرورشی و صاحب نظران آموزشی عقیده دارند که تجارب موفقیت آمیز و یا توأم با شکست دانش‎آموزان در دوران تحصیل در مدرسه بر همه جنبه‎های شخصیت  و از جمله سلامت روانی آنان تأثیر مستقیم دارد.

2-2-4-2 عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی عبارتند از:

2-2-4-2-1. عوامل فردی: هدف، انگیزه، هوش، توجه، برنامه‎ریزی، ابعاد شخصیتی و آمادگی جسمی و روانی.

2-2-4-2-2. عوامل خانوادگی و اجتماعی:

شرایط عاطفی و امنیت خانواده، شرایط اجتماعی و اقتصادی، تحصیلات و سطح فرهنگ خانواده، تعداد اعضای خانواده و سبک والدینی.

2-2-4-2-3. عوامل آموزشگاهی: 

مهارت معلمان، شرایط آموزشی و امکانات مطلوب تحصیلی، تعداد دانش‎آموزان کلاس و ترکیب آن‎ها، متناسب بودن هدف‎ها و محتوای برنامه‎ها با نیازها، استعدادها و علایق دانش‎آموزان، متناسب بودن مقررات، کتاب‎های درسی و مواد آموزشی، تسهیلات مدرسه و انتظارات مدرسه از دانش‎آموزان( بیابانگرد، 1383).

2-2-4-2-4. جنس:

تحقیقات نشان می‎دهد که جنس رابطه چندانی با پیشرفت تحصیلی ندارد. با وجود این میانگین نمرات پسران در دروسی مانند ریاضی و توانایی‎های فضایی نسبت به دختران از سطوح بالایی برخوردار است (نول و هدکس، 1998).

هالپرن (2000)، عنوان می‎کند که تفاوت میان توانایی‏های کلامی و فضایی در بین مردان و زنان چندان درست نیست و این تفاوت‎ها  در حوزه‎های کوچکی از استعدادهای فضایی و کلامی می‎باشد و در تحقیقات اخیر با بهره گرفتن از تست‎های استاندارد شده، نشان دهنده بهبود توانایی زنان در تکالیف فضایی می‎باشد( لینور، دیویس، اکلس، 2003).  

[1] - Lounsbury J. W., Saudargas, R. A., Gibson, L. W., & Leong, F. T

[2] -Binet, A.

[3] -Russel, A.

[4]-Nowell, A.

[5] -Hedges, L.V.

[6] -Halpern

[7] -Linver, M. R.

[8]-Dauis, P.E.

[9] -Eccles, J. S.

مفهوم پیشرفت یا موفقیت تحصیلی  

در روان شناسی، “موفقیت” به پاسخ یا عملی گفته می شود که به گونه ای که شخص به هدف برسد یا موفقیت یک گام قطعی است که به جانب هدف برداشته می شود. ولی در تعلیم و تربیت و موقعیت های تحصیلی موفقیت به درجه ای از کارایی اطلاق می شود که فرد به فراخور توانایی هایش در پیشرفت های خود به رضایت شایسته برسد(قاضی، 1373). در مقابل موفقیت تحصیلی، شکست تحصیلی به کار برده می شود. ” شکست” عبارت است از ناامیدی ها؛ یعنی ترسیدن به امیدها و انتظارها یا دست نیافتن به سطح استانداردهای مورد نظر. شکست یعنی نرسیدن به رؤیاها و انتظارات و برعکس، یعنی دچار شدن فرد به آن چه از آن هراس دارد. منظور از شکست تحصیلی شکستی است که در اثر کوتاهی نظام اموزشی در دست یابی مؤثر به هدف ها و برنامه های آموزشی حاصل می شود؛ یعنی عدم موفقیت فراگیران در دست یابی به کم ترین معیارهایی که برای موفیت آنان به وسیله نظام اموزشی در نظر گرفته شده است(امین فر،1365).

در مقابل موفقیت تحصیلی، اغلب اصطلاح افت یا اتلاف مطرح می شود.این اصطلاح در آموزش، از زبان اقتصاد دانان گرفته شده و نظام آموزشی را به صنعتی تشبیه می کند که بخشی از سرمایه و مواد اولیه ای را که باید به محصول نهایی تبدیل می شد، تلف نموده است و نتایجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورده است. در یک جمع بندی از تعریف ها و مفاهیم افت تحصیلی، می توان آن را عدم موفقیت در تحصیل، وقوع ترک تحصیل و یا ترک تحصیل زودرس، تکرار پایه درس هاف نسبت نامناسب میان سال های تحصیل فراگیر و سال های مقرر آموزشی، کیفیت نازل تحصیلات و آموخته های یادگیرنده در مقایسه با آن چه که باید باشد، کسب محفوظات به جای معلومات  که در اندک زمانی به فراموشی سپرده می شود، نرسیدن نظام اموزشی به هدف های اصیل خود نامید(پازوکی،1371).

محققان از سال ها قبل، بیان داشته اند که یکی از ضروریات در آموزش، تجزیه و تحلیل نمرات آزمون های تحصیلی به عنوان شاخص های موفقیت فعلی و آینده دانش آموزان می باشد. هنوز هم در سنجش موفقیت های تحصیلی، از معدل نمرات فراگیران به عنوان شاخص یا یکی از شاخص های موفقیت تحصیلی بهره می گیرند، ولی در نظر گرفتن معدل نمرات، به عنوان تنها شاخص تعیین موفقیت تحصیلی، ملاک مناسبی نیست(پورکاظمی،1375 و دلاور،1375). براین اساس، محققان از مجموعه ای از معیارها و ملاک های مکمل، در تعیین موفقیت تحصیلی دانش آموزان بهره گرفته اند. به عنوان مثال در بررسی عملکرد تحصیلی دانش آموزان، غیر از ملاک معدل، معیارهای دیگری هم چون اخلاق، انضباط کلاسی و حضور مرتب در کلاس، فعالیت های عملی و … را در نظر گرفته اند.

امروزه تحقیقات، نقش عوامل مختلفی را بر موفقیت تحصیلی فراگیران به اثبات رسانده است(گارتون، دیر و کینگ ،2001). به طور خلاصه در زیر آمده است:

1. 1. نگرش محیط خانواده(پافشاری خانواده بر پیشرفت تحصیلی فرزندان، راهنمایی های تحصیلی، تلاش های خانواده و عادت کاری خانواده)(نجاریان، سلیمان پور و لیالی،1373).
   2. تصیلات پدر و مادر(گلاب زاده،1369).
   3. شغل پدر(خیر،1366).
   4. تعداد افراد خانواده.
   5. طبقه اجتماعی خانواده(حسینی،1372).

1. 1. وضعیت اقتصادی خانواده(احمدی،1374).

1. نگرش محیط مرکز آموزشی(اسمیت و همکاران،2002).

[1] - Garton, B. L., Dyer, J. E., & King, B. O

عوامل مؤثر بر پیشرفت و افت تحصیلی  

میزان پیشرفت تحصیلی یکی از ملاک‌های کارآیی نظام آموزشی است. بنابراین تحلیل عوامل مربوط به آن اساسی‌ترین موضوعات تحقیقی در نظام آموزش و پرورش، در گرو عوامل بیشماری است که می‌توان آن‌ ها را در مقوله‌ی‌ کلی عوامل مربوط به تفاوت‌های فردی و عوامل مربوط به مدرسه و نظام آموزش و پرورش بررسی نمود. به عبارتی پیشرفت تحصیلی گاه به علت ویژگی‌های شخصیتی، شاخص‌های ذهنی، اجتماعی، عاطفی و اخلاقی دانش‌آموزان است که می‌تواند متأثر از عوامل مربوط به خانواده باشد و گاه به علت کارکردهای مدرسه و نظام آموزش و پروش البته این دو تا حدی با یکدیگر در تعامل هستند(پور شافعی، 1380).

پژوهشگرانی که به دنبال کشف عوامل مرتبط با عملکرد تحصیلی بالا بوده‌اند به آرایه‌هایی از متغییرها، که عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر قرار می‌دهند دست یافته‌اند. در رابطه با عوامل محیطی،‌تا کنون به وجود عوامل محیطی نیرومند و موثر زیادی بر پیشرفت تحصیلی پی برده شده است: فورد (فورد و توماس، 1997)، در یک مطالعه شاخص‌های زیر را برای کم‌آموزان برشمردند: داشتن روابط معلم- شاگردی مثبت پایین، حمایت کم از طرف همکلاسی‌ها، بی‌انگیزگی و بی‌علاقگی در مدرسه. هر یک از عوامل ذکر شده به تنهایی و نیز در تعامل با یکدیگر بر میزان پیشرفت تحصیلی فرد اثر می‌گذارد  (پور شافعی، 1380).

2-2-4-5  اهمیت پیشرفت تحصیلی  

همزمان با گسترش جوامع و محول شدن وظیفۀ تعلیم و تربیت به نهاد آموزش و پرورش، افت تحصیلی به عنوان یکی از مهمترین موضوع ها در حیطۀ شناخت و آموزش مطرح شده است. این پدیده توجه دنیای امروز را به خود معطوف و ذهن بسیاری از پژوهشگران و متخصصین امر را به خود مشغول کرده است؛ چرا که تبعات فردی، خانوادگی و اجتماعی آن به لحاظ هزینه های مادی و معنوی، قابل چشم پوشی نیست. فردی که با افت تحصیلی مواجه می شود علاوه بر  واردآوردن خسارت های مادی به نظام آموزشی، سرمایه  عمر خود را هدر می دهد که هرگز جبران پذیر نخواهد بود. همچنین، مطالعۀ آسیب های اجتماعی همواره نشان داده است که درصد زیادی از منحرفین اجتماعی در جایگاه تحصیلی پایین تری قرار داشته اند(پور شافعی، 1380).

[1]. Ford

[2] . Ford & Thomas

حقوق زن از منظر مقررات بین المللی

تبعه ایرانی که قربانی عدم آگاهی و نبود نظارت کافی دستگاه های متولی است از جهت اینکه یک مادر است نیز دارای حقوقی است او باید در کنار فرزندانش بوده و برای تربیت آنها در خاک سرزمینی که به آن تعلق دارد تلاش کند ، اینکه او را به تبع ازدواجش و قانون کشور متبوع زوج خارجی دانسته و مکلف به اطاعت از زوج نموده ظلمی است در حق او چرا که به یک باره حمایت دولت و هموطنان خود را از دست می دهد، شرایطی که او هرگز نمی خواسته.

در جهت احقاق حقوق زنان، سازمان ملل متحد از سال 1952 با تصویب عهد نامه سیاسی زنان و متعاقب آن اعلامیه رفع تبعیض علیه زنان را در 7 نوامبر 1967، در 18 دسامبر سال 1979 کنوانسیون محو کلیه اشکال تبعیض علیه زنان را نیز به تصویب رساند. دولت در 28/9/1380 لایحه الحاق به کنوانسیون را تصویب نمود و مجلس شورای اسلامی نیز این لایحه را تصویب نمود اما این مصوبه مجلس توسط شورای نگهبان با دلیل مغایرت با اصل نهم قانون اساسی رد شد.

ماده 9 کنوانسیون از اعطای حقوق مساوی برای زنان با مردان در مورد کسب، تغییر یا حفظ تابعیت توسط دول عضو سخن می راند، با این تاکید که دولت های عضو تضمین می کنند که ازدواج با فرد خارجی یا تغییر تابعیت شوهر در طی دوران ازدواج خود به خود باعث تغییر تابعیت زن، بی وطن شده یا تحمیل شوهر به وی نگردد. بعلاوه بند 2 این ماده دول عضو را موظف به اعطای حقوق مساوی به زنان و مردان در مورد تابعیت فرزندانشان می کند. در حالی که طبق قانون مدنی ایران، تابعیت ایرانی به صرف ازدواج زن خارجی با مرد ایرانی به زن تحمیل می شود ( بند 6 ماده 976 و ماده 986 قانون مدنی) . در مورد زن ایرانی نیز موضوع تحمیل یا عدم تحمیل تابعیت از نظر قانون مدنی ایران بستگی به قانون کشور خارجی (کشور متبوع شوهر) دارد (ماده 987 قانون مدنی) به علاوه با تحصیل تابعیت ایرانی شوهر، زن و فرزند صغیر وی خود به خود به تابعیت ایران در می آیند، البته با امکان بازگشت بعدی به تابعیت اولیه طبق ماده 984 قانون مدنی. از طرف دیگر قانون مدنی ایران هیچ گونه حقی به زن در مورد تابعیت فرزند نداده است و نه تنها ایرانی بودن زن تاثیری در تابعیت فرزند از نظر اعمال سیستم خون ندارد بلکه تاثیری از نظر اعمال سیستم خاک نیز نداردو در این خصوص حتی به موجب بند 4 ماده 976 فرزند متولد شده در ایران از زن خارجی که خود نیز متولد در ایران بوده، از طریق سیستم خاک ایرانی محسوب می شود. اما فرزند متولد شده در ایران از زن ایرانی، از طریق سیستم خاک نیز ایرانی محسوب نمی شود و بهر حال در این موارد و بطور کلی در خصوص تابعیت، تعارض بین قانون مدنی و کنوانسیون مشهود است.[1]

مسئله اعطای تابعیت ایرانی و دادن شناسنامه به فرزندان متولد در خاک ایران از بانوان ایرانی‌، همواره به عنوان یک چالش مطرح بوده است و اداره حقوقی وزارت دادگستری نیز نظریه مشورتی اش تا قبل از سال ۱۳۵۳ این بود که به طریق اولی فرزند متولد در ایران از مادر ایرانی نیز ایرانی است‌. این نظریه در سال ۱۳۵۳ به این صورت تغییر یافت که فرزند متولد در ایران از مادر ایرانی مشروط به تولد مادر در ایران باشد به عبارتی حکم بند ۴ ماده ۹۷۶ برای مادر ایرانی نیز جاری شد. پس از انقلاب اسلامی ایران اداره حقوقی وزارت دادگستری در سال ۱۳۶۳ با اعلام نظری تقریبا شبیه نظریه سال ۱۳۵۳ خود با تاکید بر شرط متولد شدن مادر ایرانی در ایران‌، فرزند متولد از وی در ایران را ایرانی دانست‌. “طبق ماده 1 کنوانسیون مونتویدئو در مورد تابعیت زنان که در 26 دسامبر 1933 به تصویب بیشتر کشور های قاره آمریکا رسیده است کشور های عضو نباید در قوانین مربوط به تابعیت خود بین زن و مرد تبعیض قائل شوند. کشور ایالات متحده آمریکا به علت اعتقاد به همین تساوی به کنوانسیون تعارض قوانین تابعیت لاهه ملحق نشده است “[2]

[1] - ارفع نیا، بهشید، (1384) . کنوانسیون محو کلیه اشکال تبعیض علیه زنان. مجله کانون وکلا ، شماره 188و189،  صفحه 178 تا 179

[2] - ارفع نیا ، بهشید ، حقوق بین الملل خصوصی ، (1380) ، جلد اول ، پاورقی صفحه 88