در ماده ۶۱۴ ق.م.ا بیان شده که: هرکس به دیگری جرح یا ضربی وارد آورد که موجب نقصان یا شکستن یا از کارافتادن عضوی از اعضا یا منتهی به مرض دائمی یا فقدان یا نقص یکی از حواس یا منافع یا زوال عقل مجنی علیه گردد در مواردی که قصاص امکان نداشته باشد…. مرتکب به دو تا پنج سال حبس محکوم می‌گردد.

از آنجا که مقررات قانون مجازات اسلامی به عنوان عام موخر نمی تواند مقررات ماده واحده به ‌عنوان خاص مقدم را نسخ کند، لذا جمع بین این مواد ارجح می‌باشد. در نتیجه باید گفت که در تعارض بین مواد فوق در مواردی که مجازات حبس مندرج در ماده واحده بیشتر از میزان حبس مقرر در ماده ۶۱۲ ق.م.ا باشد، مجازات بیشتر ملاک عمل خواهد بود و در مواردی که مجازات حبس مندرج در ماده واحده کمتر از میزان حبس مندرج در ماده ۶۱۴ ق.م.ا باشد، مجازات مندرج در ماده ۶۱۴ اعمال می‌گردد. اما بهر حال میزان مجازات حبس برای سایر صدمات جسمانی نباید بیشتر از ۱۰ سال باشد زیرا حداکثر میزان مجازات حبس مندرج در ماده ۶۱۲ ق.م.ا در خصوص تعزیر قتل عمدی که به هر علتی قصاص نگردد ۱۰ سال می‌باشد (آقائی نیا، ۱۳۸۷ :۳۱۰ ) اما در خصوص قصاص نفس، ‌چنانچه اولیای دم از قصاص مرتکب گذشت کنند یا به هر دلیل قصاص اجرا نگردد، در صورتی که اقدام مرتکب موجب اخلال در نظم ‌و صیانت جامعه و یا بیم تجری مرتکب یا دیگران گردد، دادگاه مرتکب را بر اساس ماده ی ۶۱۲ قانون تعزیرات سال ۱۳۷۵ محاکمه و مجازات می‌کند (محمد صادقی، ۱۳۸۹: ۲۷۱).

۳-۲-۲ سایر مجازات های تبعی و تکمیلی

در قانون مجازات اسلامی برای افرادی که به دلیل ارتکاب قتل یا جنایات علیه مادون نفس به تحمل قصاص یا مجازات تعزیری از درجه شش تا درجه یک محکوم می‌گردند، مجازات های تکمیلی و تبعی پیش‌بینی شده است؛ انواع مجازات تکمیلی که به موجب تبصره ۱ ماده ۲۳ حداکثر به مدت دو سال قابل اعمال است، در ماده ۲۳ احصاء شده اند. این مجارات ها مواردی را در بر می‌گیرد، از قبیل: اقامت اجباری در محل معین، منع از اشتغال به حرفه یا شغل معین، انفصال از خدمات دولتی و…… که در خصوص مرتکبین جرم اسیدپاشی نیز قابل اجرا می‌باشد (صادقی، ۱۳۹۲: ۳۰۴).

مجازات تبعی پیش‌بینی شده در ماده ۲۵ ق.م.ا، محرومیت از حقوق اجتماعی برای مدت معین پس از اجرای حکم یا شمول مرور زمان (در مواردی که مرور زمان شامل آن ها می شود) است. این مدت در خصوص اسیدپاشانی که به قصاص نفس محکوم می‌گردند، طبق بند الف ماده ۲۵، هفت سال، و در محکومیت به قصاص عضو، در صورتی که دیه جنایت وارده بیش از نصف دیه مجنی علیه باشد، طبق بند ب ماده ۲۵، سه سال و در صورتی که دیه جنایت تا نصف دیه مجنی علیه باشد، طبق بند پ ماده ۲۵، دو سال است. در خصوص مجازات تعزیری تا درجه چهار نیز مدت محرومیت سه سال، و ‌در مورد مجازات تعزیری درجه پنج، دو سال است (همان منبع، ۳۰۳). حقوق اجتماعی موضوع ق.م.ا، در ماده ۲۶ احصا شده اند، و مواردی را در بر می گیرند مثل: داوطلب شدن در انتخابات، عضویت در نهادهایی مثل شورای نگهبان، مجمع تشخیص مصلحت نظام و هیات دولت، تصدی سمت هایی مثل معاونت رییس جمهور، ریاست قوه قضاییه، دادستانی کل کشور، ریاست دیوان عالی کشور، ریاست دیوان عدالت اداری، عضویت در انجمن ها و احزاب و شوراهاو هیاتهای منصفه و شوراهای حل اختلاف، اشتغال به عنوان مدیر مسول یا سردبیر در رسانه های گروهی و… بدیهی است با توجه به تبعی بودن محرومیت از حقوق اجتماعی، نیازی به ذکر این محرومیت ها برای مرتکبین جرم اسیدپاشی در دادنامه وجود ندارد و در هر حال برای شخص محکوم برای مدت معلوم در قانون بار خواهد شد.

هم چنین در شقاوت آمیز و هولناک بودن جرم اسید پاشی و آثار آن تردیدی وجود ندارد، اهمیت این جرم و امکان متواری شدن متهم، لزوم بازداشت متهم را تا زمان صدور حکم ضروری می کند. در این موارد مرجع تحقیق نمی تواند قرار تامین دیگری غیر از قرار بازداشت موقت صادر نماید (خالقی، ۱۳۹۱: ۲۳۰). ماده ۳۵ قانون آیین دادرسی کیفری، مقرر ‌کرده‌است که: (در موارد زیر با رعایت قیود ماده ی ۳۲ ق.ا.د.ک و تبصره های آن، هرگاه قراین و امارات موجود دلالت بر توجه اتهام به متهم نماید صدور قرار بازداشت موقت الزامی است و تا صدور حکم بدوی ادامه خواهد داشت، مشروط بر اینکه مدت آن از حداقل مجازات مقرر قانونی جرم ارتکابی تجاوز ننماید؛

الف. قتل عمد، ادم ربایی، اسید پاشی و محاربه و افساد فی الارض…

لذا در جرم اسید پاشی متهم تا صدور حکم بدوی در بازداشت نگاه داشته می شود و در این خصوص هیچ قرار تامین دیگری نمی تواند صادر گردد. ایرادی که در اینجا بر مقنن وارد است این می‌باشد که، از انجا که موضوع جرم ماده واحده، علاوه بر پاشیدن اسید، پاشیدن سایر ترکیبات شیمیایی را نیز در بر می‌گیرد و پاشیدن سایر ترکیبات شیمیایی نیز صدماتی مانند اسید را به وجود می اورد، بهتر بود که قانون گذار لزوم صدور قرار بازداشت موقت را علاوه بر کسانی که اقدام به پاشیدن اسید می نمایند، برای مرتکبینی که اقدام به پاشیدن سایر ترکیبات شیمیایی نیز می نمایند، مقرر نماید (همان منبع، ص ۲۳۱).

یکی دیگر از محدودیت هایی که قانون گذار بر مرتکبین اسید پاشی در صورت عدم اجرای مجازات قصاص اعمال می کند، عدم امکان تعلیق مجازات می‌باشد. تعلیق مجازات عبارت است از معلق ساختن مجازات کسی که مرتکب جرایم تعزیری شده است، مشروط بر اینکه بعد از مدتی که قانون‌گذار تعیین می‌کند، اگر مجددا مرتکب جرم نگردد به کلی از مجازات معاف می‌گردد. ‌بنابرین‏ تعلیق مجازات در جرایم تعزیری قابل اعمال می‌باشد و نه در حدود و قصاص و دیات. با توجه به منسوخ بودن قانون تعلیق اجرای مجازات مصوب ۱۳۴۶ که مجازات‌های حبس بیش از یک سال را غیر قابل تعلیق می‌دانست، می بایست در خصوص شرایط تعلیق به قانون مجازات اسلامی رجوع کرد. در ق.م.ا دو نوع تعلیق ساده و مراقبتی وجود دارد و در مواد ۴۶ و ۴۸ ق.م.ا به شرایط صدور قرار تعلیق اجرای مجازات اشاره شده است. شرایط صدور قرار تعلیق عبارت است از:

بر طبق نظر کوتاب و زنیکوتا (۱۹۹۲) فرایند سنتی بین‌المللی سازی یک شرکت از چهار مرحله مختلف می گذرد در هر یک از این مراحل ظرفیت ها، مسائل و نیازهای سازمان ممکن است متفاوت باشد. اکثر شرکت ها در مراحل اولیه فرایند تمایلی به فعالیت های بین‌المللی ندارند. آن ها در این مرحله صادرکنندگان غیر علاقمند یا نامتمایل نامیده می‌شوند. ممکن است یک سفارش برآورده نشده خارجی در صورتی که فقط یک سفارش یک باری باشد از طرف مدیر شرکت نادیده گرفته شود اما اگر این سفارش بیشتر تکرار شود و تحریک های بین‌المللی در طول زمان ادامه یابد شرکت ممکن است از طریق پذیرش مدیریت برای برآوردن سفارش خارجی دریافت شده به یک صادر کننده تا اندازه ای متمایل تبدیل شود. در مرحله بعد شرکت علاقمند به فعالیت های بین‌المللی می شود و شروع به بررسی بازارهای بین‌المللی و نیز امکانات برای صادرات بیشتر می کند. در مرحله اکتشافی شرکت یک صادر کننده تجربی یا آزمایشی می شود که اغلب در کشورهایی که از لحاظ فرهنگی نزدیک هستند، فعالیت می کند. مدیریت ر این مرحله در فعالیت های صادرات بین‌المللی کاملاً متعهد نمی شود در این مرحله، تأثیری که فعالیت های صادراتی بر شرکت داشته است به دقت مورد ارزیابی قرار می گیرند. این ارزیابی ممکن است منجر به رها کردن فعالیت های صادراتی ناموفق و یا منجر به توسعه بیشتر فعالیت های صادراتی موفق شود.

مرحله نهایی فرایند بین‌المللی سازی، سازگاری صادرات^[۳۰] می‌باشد. در این مرحله شرکت یک صادر کننده با تجربه در بازارهای خاص خارجی است که فعالیت هایش را با نرخ های مبادلات، تعرفه ها و سایر متغیرهای مهم که بر صادرات اثر می‌گذارند، سازگار می‌کند، مدیریت در این مرحله علاقمند به بررسی امکانات برای صادرات به سایر کشورهایی است که از لحاظ روانی دورتر هستند.

۲-۱-۳- نظریه های بین‌المللی سازی

نظریه های متعددی در زمینه بین‌المللی سازی مطرح گردیده است و چندین تقسیم بندی از آن وجود دارد. بارزترین تقسیم بندی، نظریه های اقتصادی و نظریه های رفتاری می‌باشد. نظریه های اقتصادی که تا به حال مورد استفاده قرار گرفته شامل آن دسته از نظریه هاست که توضیح دهند، دلایل انجام گرفتن تجارت بین کشورها یا نظریه هایی که منطق اقتصادی انجام تجارت های بین‌المللی را توضیح می‌دهند.آن نظریه ها بر تئوری های اقتصاد و تحول شرکت های ملی به سوی چند ملیتی، از طریق سرمایه گذاری مستقیم خارجی تأکید دارد.

از طرف دیگر نظریه های رفتاری ریشه در تجارت دولتی دارند و بر تصمیمات مدیریتی شرکت ها یا مدیران صاحب آن ها تمرکز دارند. این نظریه ها بین‌المللی شدن را به عنوان یک فرایند تدریجی و گام به گام در نظر می گیرند. رویکرد رفتاری دارای پویایی بیشتری است چرا که بین‌المللی سازی را به عنوان یک فرایند تدریجی و گام به گام در نظر می گیرند. (روتاشوبیا و جنسون^[۳۱]، ۲۰۰۴). هدف بحث حاضر این نیست که همه آن ها را مورد بررسی قرار دهد.

در قسمت زیر به بررسی چند نظریه سنتی و جدید که در نوشته های بین‌المللی سازی رایج شده پرداخته می شود.

۲-۱-۳-۱- نظریه های اقتصادی بین‌المللی سازی

این نظریه ها بر تئوری اقتصادی و تحول شرکت های ملی به سوی چند ملیتی از طریق سرمایه گذاری مستقیم تأکید دارد در ادامه چند مورد از این نظریه ها آورده شده است.

نظریه رشد

نظریه رشد تا حد بسیاری از اقتصاد صنعتی و اقتصاد بین‌المللی مشتق شده است. از نظر روتاشوبیا و جنسون پایه های اقتصادی به نوعی این عقیده را القا می‌کند که یکی از راه هایی که باعث رشد شرکت‌ها می شود بین‌المللی شدن است ‌بنابرین‏ محتمل به نظر می‌رسد که رشد، نیروی محرک مهمی در بین‌المللی شدن جمعی است (روتاشوبیا و جنسون، ۲۰۰۴).

۲-۱-۳-۱-۱-رویکرد چرخه تولید (PLC)

یکی دیگر از نظریه های اقتصادی که بین‌المللی شدن شرکت ها را توضیح می‌دهد رویکرد چرخه تولید ورنون است. فرضیه پایه ای مدل ارائه شده توسط وی این است که محل تولید محصولات جدید پیش از آن که در کشورهای دیگری که درآمد متوسطی دارند- مانند کشورهای اروپایی- شروع شود در برخی از کشورهای توسعه یافته مانند آمریکا آغاز شده است تا از تقاضای بالایی که در داخل کشور وجود دارد خودداری کنند.

او ‌به این نکته اشاره می‌کند که ‌بنابرین‏ ایالات متحده آمریکا در این مرحله مقدماتی چرخه ورنون قرار دارد و کشوری است که به کشورهای اروپایی که قابلیت های بالقوه تجاری دارند صادرات خواهد داشت. سرمایه گذاری در طول مرحله رشد ممکن است از اروپا آغاز شود و اگر هزینه های کار به اندازه ای عظیم باشد که بتوان هزینه های حمل و نقل را جبران کرد، ایالات متحده می‌تواند از اروپا واردات داشته باشد.

ورنون اشاره می‌کند که در مراحل پایانی یعنی هنگامی که محصول به صورت استاندارد درآمده، کشورهایی که چندان پیشرفته نیستند ممکن است پیشنهادات رقابت برانگیزی در خصوص محل محصولات ارائه دهند. بارها ‌در مورد این نظریه گفته شده که محصولاتی که بدون طی مراحل چرخه تولید که مدیون تغییرات تکنولوژیک و قانون زدایی در حیطه بازار هستند مبادله شده اند را در نظر نمی‌گیرد و ‌بنابرین‏ این الگو مبتنی بر شرکت و محصول است (روتاشوبیا و جنسون، ۲۰۰۴).

۲-۱-۳-۱-۲-رویکرد هزینه حمل و نقل

هدف برخی از مکاتب این است که سرمایه گذاری مستقیم خارجی شرکت های چند ملیتی را با بهره گرفتن از تحلیل هزینه حمل و نقل و نظریه بین‌المللی سازی تشریح کنند. آن ها فرض می‌کنند شرکت ها ‌به این دلیل در کشورهای خارجی سرمایه گذاری می‌کنند که هزینه حمل و نقل را از دو طریق پایین آورند:

1. 1. اثر محل

1. اثر حق مالکیت

اثر محل تعیین می‌کند که فعالیت های که ارزش افزوده ایجاد می‌کند کجا باید انجام شود.

اثر حق مالکیت توضیح می‌دهد که چه کسی صاحب اختیار و کنترل کننده این فعالیت هاست (بالکی و گادری^[۳۲]، ۱۹۹۹).

نظریه بین‌المللی سازی اظهار می‌دارد تلاش هایی که برای حفاظت از دارایی هایی از قبیل اطلاعات، مهارت ها و فن‌آوری یا محصولات صورت می‌گیرد و یا تلاش هایی که برای تسلط پیدا کردن بر منابع انجام می شود منجر به سرمایه گذاری در کشورهای خارجی می شود که این امر شرکت را در مقابل عدم اطمینان حفظ می‌کند و هزینه های حمل و نقل کاهش می‌یابد. توانایی خردمندانه شرکت در برآورد هزینه ها و سودهای حمل و نقل داخلی و خارجی و اجرای تصمیمات، در این محرک ها قطعی در نظر گرفته شده است (دانینگ^[۳۳]، ۱۹۸۸).

۲-۱-۳-۲- نظریه های رفتاری بین‌المللی سازی

یک نظریه هیجان^[۵] در درجه اول و پیش از هر چیز باید به سوالاتی از قبیل هیجان چیست؟ هیجان از کجا ناشی می‌شود؟ تاثیر هیجان‌ها چیست؟ آیا هیجان علت یک حالت جسمانی است؟ چه نوع تغییرات فیزیولوژیک با هیجان همراه است؟ تغییرات واضح و آشکار در هیجان کدامها هستند؟ چه نوع تغییرات ذهنی در ارتباط با هیجانات هستند؟ آیا هیجانات ناخودآگاه می‌توانند وجود داشته باشند؟ رابطه احساسات و حالات جسمانی در هیجانات چیست؟ انسان چگونه می‌تواند هیجانات خود را تحت کنترل در آورد؟ تاثیر بلوغ و یادگیری بر هیجانات تا چه میزان است؟ هیجانات چند نوع هستند، آیا اکتسابی‌اند یا ذاتی؟ آیا در ایجاد هیجانات عامل ژنتیکی ثابتی مؤثر است؟ آیا هیجانات سامان بخش هستند، یا اختلال آور؟ آیا تفاوتهایی بین انواع هیجان‌ها وجود دارد؟ چه رابطه‌ای بین هیجان و انگیزش وجود دارد؟ این سوالات نمونه‌ای از انواع سوالاتی است که غالبا درباره هیجانات مطرح می‌شود و هر نظریه جامع یا باید به هر یک از این سوالات ، هرچند به صورت آزمایشی ، پاسخ دهد و یا مدارک و شواهدی را نشان دهد که برای پاسخ ‌به این سوالات باید در پی آن بود (طهرانی،۱۳۸۵).

هیجان‌ها همیشه مورد توجه کامل انسان بوده است، زیرا در هر تلاش و در هر اقدام مهم بشری ، هیجانات به طریقی دخالت دارند. تقریبا همه فیلسوفان بزرگ از ارسطو گرفته تا اسپینوزا ، از کانت تا دیوئی و از برگسون تا راسل همگی ‌در مورد هیجان‌ها اندیشیده‌اند و ‌در مورد ریشه‌ها ، نمودها ، اثرات و جایگاه آن ها در نظام طبیعی زندگی انسان تفکر کرده‌اند و نظریه هایی ارائه داده‌اند. حکمای الهی به اهمیت بعضی از هیجانات خاص مرتبط با تجربه مذهبی افراد پی برده‌اند و پرورش این هیجانات را به طور غیرمستقیم در رأس برنامه تربیت مذهبی قرار داده‌اند.

پیشرفت روانشناسی بالینی ^[۶]، روانکاوی ، روان شناسی تطبیقی و رفتارگرایی تاثیرات قابل ملاحظه‌ای در مطالعه رفتار هیجانی و ارائه نظریات هیجانی ‌داشته‌اند. درباره این موضوع بدون اغراق می‌توان گفت که هزاران مقاله و گزارش نوشته شده است. با وجود این هنوز هم تئوری کامل ، جامع و واحدی درباره هیجانات وجود ندارد که با تمامی این زمینه‌ها مناسبت و ارتباط داشته باشد. چهار ویژگی اساسی نظریات هیجان عبارتند از: هماهنگ کنندگی ، پیش‌بینی کنندگی ، عامل انگیزش برای تحقیق ، تلفیق کنندگی. یک نظریه هیجان نه تنها باید به مسائل مختلفی که مطرح شده است، پاسخی نسبتا منطقی بدهد، بلکه باید بسیاری از موضوعاتی را که تاکنون به عنوان حقیقت پذیرفته‌ایم، هماهنگ و سپس آن ها را تبیین آن ها را کند. این ویژگی نظریه را به عنوان عامل هماهنگ کننده حقایق قبلی نامگذاری کرده‌اند. چنانچه یک نظریه هیجان بتواند داده ها و حقایق قبلی را به شیوه‌ای هماهنگ وحدت بخشد، پیش‌بینی روابط جدید را می‌توان به منزله ویژگی فوق‌العاده‌ای برای آن به حساب آورد. از سوی دیگر هر نظریه جامعی نارسائیهای علمی را نشان می‌دهد که ناگزیر از برطرف کردن آن ها هستیم و این خود می‌تواند انگیزه‌ای برای برخی از مطالعات جدید باشد. این ویژگی نظریه هیجان را عامل انگیزش برای تحقیق می‌نامند و بالاخره یک نظریه هیجان به عنوان یک عامل تلفیق کننده باید بتواند روابط بین زمینه‌های ظاهراً گوناگون را مشخص کند. نقش تلفیق به گونه‌ای با نقش هماهنگ سازنده نظریه تفاوت دارد، زیرا که نقش تلفیق ارتباط دادن زمینه‌های مختلف دانش با یکدیگر است و نه ارتباط دادن حقائق مربوط به یک زمینه دانش.

معنویت:

معنویت^[۷] بخش مهمی از زندگی مردم را تشکیل می‌دهد و تاثیر مهمی بر سلامت و بهزیستی آنان دارد. در نتیجه باید انتظار داشت که معنویت بخش مهمی از مشاوره و روان درمانی نیز به شمار آید، زیرا در حقیقت مشاوره و روان درمانی رشته‌های مفهومی دارند (وست،۱۹۵۰، ترجمه شهیدی، ۱۳۸۳).

یونگ یکی از روانشناسان مطرحی است که به وجود نیاز معنوی یا مذهبی در انسان تأکید دارد و علت ران رنجوری بیماران را می توان در داشتن مشکل مذهبی و روحی آنان جستجو کرد و در این زمینه به تجربیات ماوراء الطبیعه نیز اعتقاد دارد و آن ها را یک تجربه عمدتاً درمانی تلقی می‌کند. و اما تمامی آنچه که به ‌عنوان یک پدیده یا تجربه معنوی در چاچوب روابط درمانی قرار می‌گیرد، توسط الیزابت مینتز مورد بررسی قرار گرفته است. این محقق معتقد است که نیروهای فرافردی تنها توصیه مناسب برای رویداد هایی هستند که در دوران درمانی اتفاق می افتند. علاوه بر این، او معتقد است که استفاده ی وی از کلمه ی فرافردی، نشان دهنده ی شناخت نیرو های انرژی زای جهان هستی است که ممکن است در دیدگاه معنوی یا مذهبی دیده شود.

امروزه در درمان بسیاری از مشکلات روان شناختی و جسمی همه روزه به شمار افرادی که اعتقاد دارند معنویت راه درمان روان رنجوری ها و درماندگی های روحی آن ها می‌باشد، همچنین متخصصینی که برای درمان بیماری های روانی و بهداشت روان بر باور ها و رفتار های معنوی متمرکز می‌شوند افزوده می شود. همین امر نیز باعث شده است که سازمان بهداشت جهانی انسان را موجودی زیستی روانی اجتماعی و معنوی تعریف کند (معلمی، ۱۳۸۹).

جرم چیست؟

جرم و بزهکاری یکی از پدیده‌های شوم و ناخوشایند حیات اجتماعی انسان‌ها است که همواره در همه جوامع بشری وجود داشته است. رفتار مجرمانه به مجموعه رفتارهایی گفته می شود که حاوی نقض قوانین اجتماعی، تعرض به حقوق دیگران، یا بر هم زننده نظم و آرامش جامعه باشد. از نظر قانون مجازات اسلامی جرم عبارت است از نقص قوانین کشور بر اثر عملی که انجام وظیفه یا اعمال حق آن را تجویز نکرده باشد و قانون نیز برای آن مجازاتی تعیین کرده باشد (شریفی نیا، ۱۳۸۷؛ به نقل ازچوپانی صوری، ۱۳۸۸).

در جهان امروز علی‌رغم کنترل و کاهش چشمگیر بیماری های روانی، نابهنجاری های رفتاری و اختلافات خانوادگی جرم و جنایت در حال گسترش است. زندانیان از جمله ‌گروه‌های اجتماعی هستند که هزینه های مادی و معنوی زیادی صرف آن ها می شود. سپری شدن بخشی از دوران مفید زندگی عده ای از افراد جامعه پشت میله های زندان، منابع جامعه را به شدت به هدر می‌دهد. به ازای هر روز سپری شدن عمر یک انسان در محیط زندان، یک روز از منابع جامعه به هدر می رود. بر اساس تحقیقات انجام شده، بیش از ۷۵ درصد زندانیان مبتلا به اختلالات روانی بوده و این که اختلال روانی در زندان نسبت به جامعه شیوع بسیار بالاتری دارد( قنبری ، ۱۳۸۵؛ به نقل ازچوپانی صوری، ۱۳۸۸).

زندان و زندانی

۳- صحن مجلس

ویژگی های صحن مجلس بر توانایی مجلس در شکل دادن به سیاست های عمومی تأثیر می‌گذارد در نظام های حزبی قدرتمند به دست آورده اند. برای مثال، پارلمان بریتانیا بخشی از وقت مجلس را برای طرح های پیشنهادی اعضای پارلمان محفوظ نگاه داشته است. بسیاری از اصلاحات اجتماعی مهم از رهگذر تصویب چنین طرحهایی صورت گرفته است.^[۷۷]

متغیر دیگر مربوط به صحن مجلس، منابع مالی آن و همچنین نمایندگان است .هیچ یک از قوای مقننه نمی توانند با کنگره آمریکا از حیث تعداد کارمندانی که نمایندگان در اختیار دارند رقابت کنند و منابعی که دیگر قوای مقنن از آن برخوردارند به شدت با یکدیگر متفاوت است. بعضی از آن ها مانند مجلس عوام کانادا، امکان انجام تحقیقات مهمی را فراهم می‌سازند و نیز کمیسیو نها را در نیروی کار پشتیبانی می‌کنند؛ درحالی که در دیگر قوای مقننه مانند پارلمان ایرلند، تاکنون در تهیه منابع مالی خست به خرج داده‌اند. بعضی از پارلمان ها منابع مالی را در سال های اخیر افزایش داده‌اند هرچند منابع مالی زیاد به افزایش فعالیت پارلمانی و استقلال از قوه مجریه منجر نشده است.^[۷۸]

۴- روابط نمایندگان و شهروندان

رابطه میان نمایندگان و شهروندان می‌تواند عامل مؤثری بر فعالیت پارلمان در فرایند قانونگذاری باشد. این روابط تا چه حد باز و مستقیم است؟ آیا شهروندان قادرند تأثیری بر نمایندگان گذارند؟ آیا مانند ایرلند ، آمریکا و تا حدی بریتانیا بر منطقه گرایی تأکید می شود یا نوعی تفکیک واضح میان فعالیت‌های پارلمانی و شهروندان و منافع بخشی وجود دارد؟ در بعضی نظام ها، این روابط بسیار توسعه یافته است. در دمکراسی های تازه شکل گرفته، فقدان فرهنگ تقاضا و درخواست از نمایندگان می‌تواند چنین روابطی را به چالش کشد. برعکس، ممکن است با اصراری از طرف مقابل روبه­رو باشیم که در شرایط بحران سیاسی نمایندگان را مجبور کند از احزاب تقاضای حمایت کنند که ضرورتًا آن ها نمی توانند چنین حمایت مستمر و قاطعی را ارائه دهند. رد برخی قوای قانونگذاری، توانایی هایی را برای تعیین دستور کار مجلس حتی ‌بنابرین‏ نمایندگان ممکن است از طریق تحکیم روابطشان با شهروندان و تأمین منافع بخشی در پی افزایش حمایت از خود باشند.^[۷۹]

فصل دوم:

مبانی و ساختار پارلمان در سه کشور ایران، عراق و تونس

مبحث اول: مقدمه ای بر اصل تفکیک قوا و تاریخچه و پیدایش پارلمان

حکومت به مثابه­ی یکی از عناصر تشکیل دهنده و تجلی بیرونی و نماد اقتدار دولت-کشور در برگیرنده مجموعه­ نهادهای فرمانروایی است که هرکدام به وظایف خاصی می پردازند. در تقسیم بندی ارگانیک حکومت سه بخش عمده و اساسی به چشم می‌خورد^[۸۰]: ۱٫ قوه مقننه ۲٫ قوه اجراییه ۳٫ قوه قضاییه.

قوه مقننه در این تقسیم بندی به قانونگذاری می پردازد، قوه اجراییه(مجریه) به تطبیق و عملی ساختن قانون اقدام می‌کند و قوه قضاییه با تفسیر قانون به داوری می نشیند.

برای پی بردن به ریشه‌های تاریخی این تفکیک در تقسیم بندی ارگانیک حکومت که منجر به ظهور پارلمان گردید، ناگزیریم سری به تاریخ و گذشته بزنیم.

دانشمندان، فلاسفه و انسان‌ها از آغاز در صدد بوده ­اند راه­های بهتری برای حکومت کردن جستجوکنند تا سعادت فردی و جمعی در سایهء آن تامین و تضمین گردد. فلاسفه یونان باستان به خصوص افلاطون و ارسطو از پیشگامان حرکت به سوی بحث در مسایل مربوط به حکومت به شمار می‌روند و این روند بعد از آنان در ادوار مختلف پیگیری شده است.

ولی تفکیک قوا به معنای معاصرش ثمره تفکر و اندیشهء فلاسفهء قرن هجدهم است. “… نویسندگان و فلاسفه قرن هجدهم و همچنین حقوق ‌دانان دیروز و امروز با تکیه بر مسئله تفکیک قوا، درجهت رفع هراسی کوشیده­اند که از تمرکز فساد انگیز و خود کامه­زای قوا در یک شخص یا یک گروه عاید می شود. چراکه برحسب طبیعت اشیاء و احوال و اقتضای مزاج مرکزگرایی، کسی که قدرت را به دست دارد، پیوسته در وسوسهء سوء استفاده از آن است. قدرت بی حد و مرز، خودسری می آورد، زیرا به گفته لرد آکتن که به صورت مثل سایره در آمده است: “قدرت فاسد می‌کند و قدرت مطلق مطلقاً فاسد می‌کند.” با توجه به همین نکته امروز نظریهء تفکیک مطلق یا نسبی قوا به خاطر مراعات عدالت و جلوگیری از استبداد و خودکامگی به عنوان یک اصل در جهان پذیرفته شده است”.^[۸۱]

اگر به طور خیلی فشرده بخواهیم، از متفکران و فلاسفه ای که در طول زمان از پدیده تفکیک قوا صحبت نموده و فرایند دیدگاه هایشان، ایجاد پارلمان و تفکیک قوا بوده است، تذکر به عمل آوریم، در میابیم که ارسطو (۳۸۶-۴۵۵ قبل از میلاد) اولین فیلسوفی است که از این تقسیم بندی چنین سخن به میان آورده است:

“هر حکومت دارای سه قدرت است … نخستین این سه قدرت، هیئتی است که کارش بحث و مشورت در باره مصالح عام است. دومین آن ها به فرمانروایان و مشخصات و حدود صلاحیت و شیوه انتخاب آنان مربوط می شود و سومین قدرت، کارهای دادرسی را در بر می‌گیرد”.^[۸۲]

کاوش و ابراز نظر در این زمینه توسط جین بدن^[۸۳](۱۵۹۶-۱۵۳۰)، اولیور کرمول^[۸۴](۱۶۵۸-۱۵۹۹)، نظامی، فاتح و سیاستمدار انگلیسی که مجسمه اش هنوز هم به عنوان مدافع پارلمان در مقر پارلمان بریتانیا در “ویست منستر”، به چشم می‌خورد، ادامه یافت. کرمول در عمل به جدایی قوا در ساختار حکومتی انگلستان پرداخت، قوه اجراییه را از مقننه جدا ساخت و به قوه قضاییه صلاحیت بیشتر بخشید.

این تئوری بعد توسط جان لاک^[۸۵] (۱۷۰۴-۱۶۳۲) فیلسوف مشهور انگلیسی در رساله اش به نام “در باب حکومت مدنی” رشد بیشتر یافت، و او از سه قوه مقننه، اجراییه و متحده نام برد، که وظیفه این سومی اش حق اعلان جنگ، صلح و عقد قراردادهای بین‌المللی است. در نوشته های لاک قوه قضاییه به فراموشی سپرده شده و در عوض از قوه متحده نامبرده شده است.

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی که بخش جدایی ناپذیر فرایند آموزش و پرورش و تدریس محسوب می شود،ابزاری است که با اجرای آن میزان تحقق اهداف آموزشی قابل اندازه گیری است و عین حال حدود تاثیر هر یک از عوامل آموزشی در رشد یا افت تحصیلی دانش آموزان نیز ازاین طریق قابل بررسی می‌باشد.ابزاری که کاربرد آن،ماحصل فعالیت های عناصر و مؤلفه‌ های نظام تعلیم و تربیت را نمایان می‌سازد از اهمیت فوق العاده برخوردار است(حشمتی و همکاران،۱۳۸۴، به نقل از صالحی،۱۳۸۸).

سیف در تعریف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می نویسد ، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت است از سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه ی نتایج حاصل با هدف های آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوشش های یادگیری دانش آموزان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی.در این تعریف،ارزشیابی تحصیلی با توجه به نتایج و اطلاعات به دست آمده از اندازه گیری از طریق آزمون صورت می‌گیرد و بر این اساس میزان تحقق یا عدم تحقق اهداف آموزشی سنجیده می شود و به منظور تصمیم گیری برای فعالیت های بعدی آموزش به قضاوت ‌در مورد چگونگی فعالیت های معلمان و دانش آموزان می پردازد(سیف،۱۲۱:۱۳۷۵).

۸-۱-۲اصول زیر تحت عنوان «اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی» تعیین می شود:

ارزشیابی از فرایند یاددهی – یادگیری نباید جدا شود. ارزشیابی دانش آموزان باید به عنوان بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی – یادگیری و نه به عنوان نقطه پایانی آن تلقی شود . از نتایج ارزشیابی در اصلاح برنامه ها و روش‌ها ، اصلاح و بهبود فرایند یاددهی – یادگیری استفاده شود. هماهنگی میان هدف ها، محتوا، روش های یاددهی – یادگیری و فرایند ارزشیابی. ‌در ارزشیابی باید تناسب و هماهنگی بین هدف ها، محتوا و روش های یاددهی – یادگیری مربوط به هر درس مورد توجه قرار گیرد.توجه به آمادگی دانش آموزان. در طراحی و اجرای انواع برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمی، عقلی، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود. توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان. در ارزشیابی باید به جنبه‌های مختلف رشد بدنی، عقلی، عاطفی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود. توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مهارت‌ها. در ارزشیابی، متناسب با محتوای آموزش و پرورش باید به حیطه دانش ها، نگرش ها و مهارت های دانش آموزان توجه شود. توجه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیری های خود ( خود ارزشیابی). در ارزشیابی باید شرایطی فراهم شود که دانش آموز نیز بتواند از یادگیری ها و عملکردهای خود و دیگر دانش آموزان ارزشیابی کند. ارزشیابی از فعالیت‌های گروهی. در نظام ارزشیابی، علاوه بر ارزشیابی فردی، باید از فعالیت‌های گروهی نیز ارزشیابی به عمل آید. توجه به فرآیندهای فکری منتهی به تولید پاسخ.در ارزشیابی باید علاوه بر پاسخ نهایی، به فرآیندی که منجر به تولید پاسخ شده است توجه کرد. تأکید بر نوآوری و خلاقیت.در ارزشیابی باید با تأکید بر ورش حل مسأله، زمینه رشد و شکوفایی دانش آموزان را فراهم کرد. تنوع روش ها و ابزارهای اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی. با توجه به اهداف، ماهیت و نوع موارد ارزشیابی، از انواع مختلف روش ها و ابزارهای ارزشیابی ( مانند پرسش‌های شفاهی، آزمون های عملی، انواع پرسش‌های عینی و انشایی، روش های مشاهده رفتار، پوشه های مجموعه کار، ارائه مقالات و طرح ها، گزارش مربوط به فعالیت های تحقیقاتی، ارزشیابی عملکردی، ارزشیابی مستمر، انواع دست ساخته ها، روش خودسنجی و .. ) استفاده شود. استفاده از انواع ارزشیابی. در فرایند یاددهی – یادگیری لازم است با توجه به هدف ها، محتوا و روش های تدریس از انواع ارزشیابی ها ( از قبیل تشخیصی ، تکوینی، مجموعی، هنجار مرجع، درونی، بیرونی ، و … ) استفاده شود. استقلال مدرسه و معلم در فرایند ارزشیابی. در فرایند ارزشیابی باید استقلال مدرسه و معلم در چارچوب سیاست‌های کلی آموزش و پرورش حفظ شود. رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی.به موجب این اصل، ارزشیابی باید به گونه ای ساماندهی و اجرا شود که موجب خدشه دار شدن حقوق، تعاملات انسانی، اعتماد به نفس و سلامت روانی دانش آموز یا معلم نگردد.توجه به تفاوت های فردی. در انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می بایست به تفاوت های فردی دانش آموزان توجه شود . هماهنگی در تحقق اصول ارزشیابی.

در به کارگیری اصول فوق الذکر باید میان سازمان ها، مراکز، ادارات، واحدها و سایر بخش های مسئول ارزشیابی ‌در مورد روش‌ها، ابزارها، معیارها و برنامه های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، تعهد و هماهنگی کامل وجود داشته باشد(حسنی،۱۳۸۷: ۱۷۴-۱۷۲).

۹-۱-۲ عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی

عوامل مؤثر بر ‌پیشرفت تحصیلی عبارتند از :

موقعیت اجتماعی و اقتصادی،جنسیت،قضاوت و ارزش‌ها،سبک زندگی و فرهنگ جامعه و خانواده،تحصیلات والدین،ساخت ذهنی،جسمی،نژاد،گروه همسالان،شخصیت،سن و رشد علائق تاثیر بسزا دارد.هدفدار بودن دانش آموز:دانش آموزی که دارای هدف است برنامه های درسی و مدرسه را جدی گرفته ،در نتیجه انگیزه پیشرفت تحصیلی در او بیشتر می شود و برای رسیدن به آن تلاش می‌کند و از خود پشتکار نشان می‌دهد.آگاهی از نتیجه تحصیل: دانش آموزی که از نتیجه تحصیل آگاهی داشته باشد،بعد از پایان تحصیلات و گرفتن مدرک تحصیلی مناسب و مورد علاقه خودش می‌تواند شغل مناسب و درآمد کافی کسب کند و پیشرفت تحصیلی او بیشتر شود.میزان هوش: افراد از نظر میزان هوش هم فرق می‌کنند.هوش در واقع وراثتی است که در طول زندگی با تجربیات و کسب معلومات تغییراتی در آن ایجاد می‌کند(صالحی،۱۳۸۸).

۱۰-۱-۲ تقسیمات ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

ارزشیابی در یک تقسیم بندی کلی دو صورت دارد:مستمر و مقطعی.

ارزشیابی مستمر به آن نوع ارزشیابی اطلاق می شود که معلم و استاد به طور مستمر در کلاس انجام می‌دهد.ارزشیابی مستمر که در طول سال تحصیلی انجام می‌گیرد،با نام ارزشیابی تکوینی نیز شناخته شده است(شعبانی،۲۵:۱۳۸۴). ارزشیابی مقطعی عکس آن است و به هنگام امتحانات نهایی(پایانی)و کنکور انجام می‌گیرد(گنجی،۹۴:۱۳۸۴).

ارزشیابی مستمر خود دارای تقسیماتی است که عبارتند از:

ارزشیابی تشخیصی.ارزشیابی مرحله ای.

ارزشیابی مقطعی نیز دو صورت مشخص دارد:ارزشیابی تعینی.ارزشیابی پایانی(مجموعی یا تراکمی)