2-2-2- اپیدمولوژی ویروس……………………………………………………………………………………………… 11

 

 

2-2-3- نشانه­های بیماری ویروس موزاییک هندوانه……………………………………………………………… 12

 

 

2-3- تمایز سرولوژیکی جدایه­های ویروس…………………………………………………………………………… 13

 

 

2-4- نوترکیبی و تنوع ژنتیکی ویروس­های گیاهی…………………………………………………………………. 14

 

 

2-5- تنوع ژنتیکی ویروس موزائیک هندوانه. 16

 

 

2-6- بررسی­های صورت گرفته در مورد ویروس موزاییک هندوانه در دنیا…………………………………… 17

 

 

2-6-1- ویروس موزاییک هندوانه درایران……………………………………………………………………………. 17

 

 

2-6-2- ویروس موزاییک هندوانه در خارج از کشور……………………………………………………………. 22

 

 

 

 

 

فصل سوم: مواد و روش­ها

 

 

3-1- زمان و مکان تحقیق………………………………………………………………………………………………….. 34

 

 

3-2- جمع آوری نمونه­ها و داد­ه………………………………………………………………………………………… 34

 

 

3-3- آزمون الایزا…………………………………………………………………………………………………………….. 35

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

 

عنوان                                                                                                                صفحه

 

 

 

 

 

3-3-1- آزمون الیزای غیر مستقیم…………………………………………………………………………………………. 35

 

 

3-4- آزمون PCR. 36

 

 

3-4-1- استخراج RNA و ساخت cDNA.. 36

 

 

3-4-2- مرحله PCR. 37

 

 

3-4-2-1- آغازگرهای اختصاصی.. 38

 

 

3-5- روش تهیه­ی ژل و انجام الکتروفورز برای بررسی نتایج آزمون PCR…………………………………. 39

 

 

3-6- ترادف‌یابی محصول PCR. 40

 

 

3-7- تجزیه و تحلیل داده­ها 40

 

 

 

 

 

4-1- نتایج آزمون الایزا 42

 

 

4-2- نتایج آزمون RT-PCR. 43

 

 

4-3- تنوع ژنتیکی بین جدایه­های WMV……………………………………………………………………………… 46

 

 

4-4- نوترکیبی بین جدایه­هایWMV…………………………………………………………………………………… 47

 

 

4-5- مقایسه شباهت­ها و تفاوت­های ناحیه CP جدایه­های WMV در سطح نوکلئوتیدی و آمینواسیدی 52

 

 

6- موتیف­های موجود در جدایه WMV ………………………………………………………………………………. 55

 

 

 

 

 

فصل پنجم:

 

 

بحث……………………………………………………………………………………………………………………………….. 57

 

 

 

پیشنهادات اجرایی و پژوهشی…………………………………………………………………………………………………. 62

 

 

 

 

 

منابع………………………………………………………………………………………………………………………………… 63

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول‌ها

 

 

عنوان                                                                                                                 صفحه

 

 

جدول 1-1- برآورد سطح، تولید و عملکرد در هکتار محصولات زراعی استان گلستان…………………… 4

 

 

جدول 3-1- تعداد نمونه و مزارع نمونه برداری شده در استان گلستان……………………………………….. 35

 

 

جدول 3-2- مواد لازم در واکنش PCR………………………………………………………………………………… 38

 

 

جدول 3-3- شرایط و سیکل‌های حرارتی برنامه ریزی شده برای انجام PCR ……………………………… 38

 

 

جدول 3-4- دو جفت آغازگر اختصاصی WMV از ناحیه CP-UTR ………………………………………… 39

 

 

جدول 4-1- تنوع ژنتیکی و نسبت جانشینی آمینواسیدی در جدایه­های مختلف WMV در جمعیت­ها و گروه‌های فیلوژنتیک   47

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست شكل‌ها

 

 

عنوان                                                                                                                 صفحه

 

 

 

 

 

شکل 4-1- علایم بیماری ویروسی WMV روی برگ و میوه هندوانه…………………………………………. 42

 

 

شکل 4-2- نتایج آزمون PCR در ژل آگارز………………………………………………………………………….. 43

 

 

شکل 4-3- درخت فیلوژنتیکی ترسیم شده به روش neighbor joinig………………………………………. 45

 

 

 

1-5-2-سایر فعالیت­های صنعتی……………………………………………………………………………………….. 8

 

 

1-5-2-1-متالورژی…………………………………………………………………………………………………………….. 8

 

 

1-5-2-2-تولید لوله­های سفلی و آجر……………………………………………………………………………….. 8

 

 

1-5-2-3-تولید سیمان……………………………………………………………………………………………………….. 9

 

 

1-5-2-4- آلودگی ناشی از حمل ونقل……………………………………………………………………………… 9

 

 

1-6- نهشت جوی آلاینده­ها……………………………………………………………………………………………….. 10

 

 

1-7- آلودگی محیط شهری………………………………………………………………………………………………… 11

 

 

1-8-غبار خیابان…………………………………………………………………………………………………………………… 12

 

 

1-8-1-اثرات غبار بر سامانه­های محیطی و سلامت انسان………………………………………………. 13

 

 

1-8-2-فلزات سنگین در غبار خیابان در محدوده شهر…………………………………………………… 15

 

 

1-8-2-1-روی…………………………………………………………………………………………………………………….. 16

 

 

1-8-2-2-سرب…………………………………………………………………………………………………………………… 17

 

 

1-8-2-3-مس…………………………………………………………………………………………………………………….. 19

 

 

1-8-2-4-آهن…………………………………………………………………………………………………………………….. 21

 

 

1-8-2-5-کادمیم………………………………………………………………………………………………………………… 21

 

 

1-8-2-6-کروم…………………………………………………………………………………………………………………….. 23

 

 

1-8-2-7-مولیبدن……………………………………………………………………………………………………………… 25

 

 

1-8-2-8-نیکل……………………………………………………………………………………………………………………. 26

 

 

1-8-2-9-منگنز………………………………………………………………………………………………………………….. 27

 

 

1-8-2-10-آرسنیک………………………………………………………………………………………………………….. 28

 

 

1-8-2-11-آلومینیم……………………………………………………………………………………………………………. 30

 

 

1-8-2-12-کبالت………………………………………………………………………………………………………………… 31

 

 

1-8-2-13-قلع…………………………………………………………………………………………………………………… 33

 

 

1-8-2-14-آنتیموان……………………………………………………………………………………………………………… 35

 

 

1-9-ترکیبات آروماتیک………………………………………………………………………………………………………….. 36

 

 

1-10-هیدروکربن­های آروماتیک چند­حلقه­ای…………………………………………………………………….. 37

 

 

1-10-1-ویژگی­های شیمیایی هیدروکربن­های آروماتیک چند حلقه­ای…………………………… 38

 

 

1-10-2-منشا هیدروکربن­های آروماتیک چندحلقه­ای………………………………………………………. 41

 

 

1-10-3-ترکیبات PAH در محیط زیست…………………………………………………………………………… 49

 

 

1-10-4-راه­های ورود ترکیبات PAHبه بدن………………………………………………………………………. 51

 

 

1-10-5-تجزیه و فروکاهی ترکیباتPAH در غبار خیابان………………………………………………… 52

 

 

1-11-ضرورت انجام پژوهش…………………………………………………………………………………………………. 53

 

 

1-12-مطالعات پیشین …………………………………………………………………………………………………………. 54

 

 

 

 

 

فصل دوم: منطقه مورد مطالعه

 

 

 

2 -1-جغرافیای منطقه مورد مطالعه………………………………………………………………………………………… 57

 

 

2-2- هواشناسی منطقه…………………………………………………………………………………………………………….. 59

 

 

2-3- صنعت……………………………………………………………………………………………………………………………….. 60

 

 

2-4-منابع آلاینده شهری………………………………………………………………………………………………………….. 61

 

 

2-5-زمین شناسی منطقه…………………………………………………………………………………………………………. 62

 

 

2-5-1- زون ایران مرکزی………………………………………………………………………………………………………… 62

 

 

2-5-2-زون سنندج – سیرجان………………………………………………………………………………………………. 64

 

 

2-5-3- زون زاگرس مرتفع یا زاگرس رورانده………………………………………………………………………… 65

 

 

 

 

 

فصل سوم: بررسی زمین شیمی فلزات سنگین در غبار خیابان

 

 

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………… 73

 

 

3-2-اهمیت نمونه­برداری………………………………………………………………………………………………………….. 74

 

 

3-3-نمونه­برداری……………………………………………………………………………………………………………………….. 75

 

 

3-4- تفسیر نتایج فلزات سنگین در نمونه­های غبار خیابان………………………………………………….. 77

 

 

3-4-1-تحلیل آماری داده­های نمونه­های غبار خیابان……………………………………………………………. 78

 

 

3-4-2- آمار توصیفی فلزات سنگین……………………………………………………………………………………….. 79

 

 

3-4-3-ضریب غنی شدگی………………………………………………………………………………………………………. 84

 

 

3-4-4- شاخص زمین انباشت…………………………………………………………………………………………………. 87

 

 

3-4-5-شاخص خطر بالقوه بوم­شناختی فلات سمناک…………………………………………………………. 89

 

 

3-4-6-ضریب و درجه آلودگی………………………………………………………………………………………………… 96

 

 

3-4-7- شاخص آلودگی و شاخص تجمعی آلودگی…………………………………………………………….. 100

 

 

3-4-8-نسبت و شاخص خطر………………………………………………………………………………………………… 105

 

 

3-4-9- جذب روازنه شیمیایی………………………………………………………………………………………………. 112

 

 

3-5-تشخیص منبع احتمالی فلزات……………………………………………………………………………………….. 113

 

 

3-6-آزمون تحلیل آماری…………………………………………………………………………………………………………. 116

 

 

 

 

 

فصل چهارم: بررسی زمین­شیمی ترکیبات آروماتیک چند حلقه­ای در غبار خیابان

 

 

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………. 119

 

 

4-2- نمونه­برداری…………………………………………………………………………………………………………………….. 119

 

 

4-3-تفسیر نتایج ترکیبات آروماتیک چند حلقه­ای در نمونه­های غبار خیابان…………………… 124

 

 

4-3-1- روش­های آماری…………………………………………………………………………………………………………. 124

 

 

4-3-2- ضریب همبستگی……………………………………………………………………………………………………… 127

 

 

4-3-3- غلظت ترکیباتPAH در ایستگاه­های مختلف………………………………………………………… 129

 

 

4-4-نفتالن………………………………………………………………………………………………………………………………… 140

 

 

4-5-اسنفتیلن…………………………………………………………………………………………………………………………… 141

 

 

4-6- اسنفتن……………………………………………………………………………………………………………………………. 142

 

 

4-7- فلورن……………………………………………………………………………………………………………………………….. 143

 

 

4-8- فنانترن…………………………………………………………………………………………………………………………….. 143

 

 

4-9- آنتراسن…………………………………………………………………………………………………………………………… 144

 

 

4-10- فلورانتن………………………………………………………………………………………………………………………… 145

 

 

4-11-پایرن………………………………………………………………………………………………………………………………. 146

 

 

4-12- بنزو(a) آنتراسن…………………………………………………………………………………………………………… 147

 

 

4-13-کرایزن……………………………………………………………………………………………………………………………. 148

 

 

4-14- بنزو(b+k)فلورانتن……………………………………………………………………………………………………….. 149

 

 

4-15- بنزو(a)پایرن………………………………………………………………………………………………………………….. 150

 

 

4-16-مجموع هیدروکربن­های آروماتیک چند حلقه­ای……………………………………………………….. 151

 

 

4-17-PAHهای سرطان­زا و غیر سرطان­زا……………………………………………………………………………. 152

 

 

4-18-تعداد حلقه­های ترکیباتPAH…………………………………………………………………………………….. 156

 

 

4-19- ضریب هم­ارز سمناکی………………………………………………………………………………………………… 161

 

 

 

 

 

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

 

 

5-1-نتیجه­گیری……………………………………………………………………………………………………………………… 165

 

 

5-2-پیشنهاد برای مطالعات آینده…………………………………………………………………………………………. 167

 

 

 

 

 

–        فهرست منابع و مأخذ

 

 

منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………. 168

 

 

منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………. 168

 

 

فهرست جدول ها

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان و شماره                                                                                                        صفحه

 

 

جدول 1-1- خصوصیات شیمیایی PAHs………………………………………………………………………………. 39

 

 

جدول 1-2- توزیع PAHs در محیط زیست بر حسب درصد……………………………………………….. 44

 

 

جدول2-1-  نام و ویژگی­ ایستگاه­های هواشناسی موجود در منطقه مورد مطالعه………………. 59

 

 

جدول3-1- نام و مختصات محل نمونه­برداری غبار خیابان……………………………………………………. 77

 

 

جدول3-2- نتایج آمار توصیفی غلظت عناصر در نمونه­های غبار خیابان……………………………… 80

 

 

جدول3-3- تقسیم­بندی غبار بر اساس ضریب غنی­شدگی…………………………………………………… 85

 

 

جدول 3-4- ضریب غنی­شدگی نمونه­های غبار خیابان کلان­شهر اصفهان…………………………… 86

 

 

جدول3-5- شاخص زمین انباشت و ارتباط آن با کیفیت غبار……………………………………………… 87

 

 

جدول 3-6-تعیین ضریب زمین­انباشت و کیفیت غبار خیابان……………………………………………… 88

 

 

جدول 3-7- شاخص زمین­انباشت در نمونه­های غبار ذوب­آهن و معدن باما……………………….. 89

 

 

جدول 3-8- رده­بندی عناصر در نمونه­ها با توجه به شاخص خطر بالقوه بوم­شناختی……….. 90

 

 

جدول 3-9- ضریب و شاخص خطر بالقوه بوم­شناختی فلزات سنگین مهم در غبار خیابان. 92

 

 

جدول 3-10- رده­بندی نمونه­های غبار خیابان با توجه به ضریب آلودگی و درجه آلودگی. 96

 

 

جدول 3-11- ضریب و درجه آلودگی فلزات سنگین در نمونه­های غبار خیابان………………… 98

 

 

جدول 3-12- مقادیر آستانه برای فلزات بالقوه سمی بر اساس استاندارد کیفیت زیست محیطی برای خاک   101

 

 

جدول 3-13- رده­بندی نمونه­های غبار خیابان بر اساس شاخص آلودگی…………………………. 102

 

 

جدول3-14- رده­بندی نمونه­های غبار خیابان بر اساس شاخص تجمعی آلودگی…………….. 102

 

 

جدول3-15- شاخص و شاخص تجمعی آلودگی فلزات سنگین در نمونه­های غبار خیابان 104

 

 

جدول 3-16- ضریب خطر و خطر سرطان­زایی برای فلزات سنگین در غبار خیابان………… 108

 

 

جدول3-17- جذب روزانه شیمیایی فلزات بالقوه سمناک در نمونه­های غبار خیابان……….. 113

 

 

جدول 3-18- نتایج ضریب همبستگی بین عناصر در نمونه­های غبار خیابان…………………… 115

 

 

جدول 4-1-نام و مختصات محل نمونه­برداری غبار خیابان………………………………………………….. 123

 

 

جدول 4-2- آمار توصیفی ترکیبات مختلف PAH در نمونه­های غبار خیابان……………………. 124

 

 

جدول 4-3- ماتریس همبستگی بین ترکیبات PAH در نمونه­های غبار…………………………… 128

 

 

جدول4-4- تقسیم­بندی PAHs بر اساس رده بندی آژانس بین­المللی تحقیقات سرطان… 153

 

 

جدول 4-5- مجموعPAHsسرطان­زا و غیر سرطان­زا در نمونه­های غبار خیابان………………… 156

 

 

جدول4-6- تعداد حلقه­های آروماتیکی ترکیبات مختلف PAH………………………………………….. 157

 

 

جدول 4-7- درصد ترکیبات PAH دو، سه، چهار، پنج و شش حلقه­ای در نمونه­های غبار 160.

 

 

جدول 4-8- ضریب هم­ارز سمناکی ترکیبات PAH…………………………………………………………….. 161

 

 

جدول4-9- ضریب سمناکی و ضریب هم­ارز سمناکی در نمونه­های غبار خیابان……………… 162

 

 

فهرست شکل ها

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان                                                                                                                     صفحه

 

 

 

 

 

شکل 1-1- اجزای اصلی یک محیط شهری……………………………………………………………………………… 5

 

 

شکل 1-2- تفاوت میان غبارهای شهری و بین شهری………………………………………………………….. 14

 

 

شکل 1-3- ساختار شیمیایی بنزن………………………………………………………………………………………….. 37

 

 

شکل 1-4- ساختار رایج PAHs در محیط……………………………………………………………………………… 40

 

 

شکل 1-5- تفاوت غلظت PAH ها در فصول تابستان و زمستان………………………………………….. 49

 

 

شکل2-1- نقشه محدوده شهرستان­های واقع در شعاع 50 کیلومتری شهر اصفهان………….. 58

 

 

شکل 2- 2- روند تغییرات دما در منطقه مورد مطالعه در سال 1388……………………………….. 60

 

 

شکل 2-3 میانگین بارش ماهانه در منطقه مورد مطالعه در سال 1388…………………………….. 60

 

 

شکل 2-4- نقشه زمین شناسی تا شعاع 50 کیلومتری اصفهان………………………………………….. 71

 

 

شکل 3-1- نقشه ایستگاه­های نمونه­برداری از غبار خیابان در محدوده مطالعاتی………………… 76

 

 

شکل 3-2- نمونه­برداری از غبار خیابان(فلزات سنگین)………………………………………………………… 76

 

 

شکل 3-3- نمونه­برداری از غبار خیابان(فلزات سنگین)………………………………………………………… 76

 

 

شکل 3-4- کدگذاری نمونه­های جمع­آوری شده…………………………………………………………………… 76

 

 

شکل 3-5- نمودارهای هیستوگرام عناصر در نمونه­های غبار خیابان…………………………………… 82

 

 

شکل 3-6- نمودار جعبه­ای ضریب زمین­انباشت عناصر در نمونه­های غبار خیابان…………….. 88

 

 

شکل 3-7- ضریب خطر بالقوه بوم­شناختی برای عنصر مس………………………………………………… 93

 

 

شکل 3-8- ضریب خطر بالقوه بوم­شناختی برای عنصر سرب………………………………………………. 93

 

 

شکل 3-9- ضریب خطر بالقوه بوم­شناختی برای عنصر روی………………………………………………… 93

 

 

شکل 3-10- ضریب خطر بالقوه بوم­شناختی برای عنصر نیکل…………………………………………….. 94

 

 

شکل 3-11- ضریب خطر بالقوه بوم­شناختی برای عنصر کروم…………………………………………….. 94

 

 

شکل 3-12- ضریب خطر بالقوه بوم­شناختی برای عنصر کادمیم…………………………………………. 94

 

 

شکل 3-13- ضریب خطر بالقوه بوم­شناختی برای عنصر آرسنیک………………………………………. 95

 

 

شکل 3-14- شاخص خطر بالقوه بوم­شناختی در نمونه­های غبار خیابان…………………………….. 95

 

 

شکل 3-15- مدل نقطه­ای شاخص خطر بالقوه بوم­شناختی در نمونه­های غبار خیابان……… 95

 

 

شکل3-16- مدل نقطه­ای شاخص خطر بالقوه بوم­شناختی در نمونه­های غبار خیابان……….. 99

 

 

شکل 3-17- نمودار جعبه­ای ضریب آلودگی عناصر در نمونه­های غبار خیابان…………………. 100

 

 

شکل 3-18- مدل نقطه­ای وضعیت آلودگی نمونه­های غبار خیابان……………………………………. 103

 

 

شکل 3-19- نمودار جعبه­ای شاخص آلودگی عناصر در نمونه­های غبار خیابان………………. 105

 

 

شکل 3-20- مدل نقطه­ای شاخص تجمعی آلودگی در نمونه­های غبار خیابان…………………. 109

 

 

شکل 3-21- خطر سرطان­زایی عناصر در غبار خیابان………………………………………………………… 109

 

 

شکل 3-22- شاخص خطر عناصر در غبار خیابان……………………………………………………………….. 111

 

 

شکل 3-23- مقایسه شاخص خطر و خطر سرطان­زایی در اصفهان با چین و آنگولا………… 112

 

 

شکل 4-1- نقشه پهنه­بندی خطر بالقوه بوم­شناختی فلزات سنگین شهرستان اصفهان……. 121

 

 

شکل 4-2- نقشه ایستگاه­های نمونه­برداری از غبار خیابان در محدوده مطالعاتی………………. 121

 

 

شکل 4-3- نمونه­برداری از غبار خیابان…………………………………………………………………………………. 121

 

 

شکل 4-4- نمونه­برداری از غبار خیابان( ترکیبات آروماتیک چند حلقه­ای)………………………. 122

 

 

شکل 4-5- آماده­سازی ظروف قبل از انجام نمونه­برداری……………………………………………………… 122

 

 

شکل4-6- شستشوی ظروف با محلولn-Hexan و سپس با محلول استون………………………… 122

 

 

شکل 4-7- نمودارهای هیستوگرام ترکیبات PAH………………………………………………………………. 125

 

 

شکل 4-8- نمودار Scree برای داده­های مورد بررسی در تحلیل عاملی……………………………… 130

 

 

شکل 4-9- نمایش سه بعدی تحلیل عاملی نمونه­های غبار خیابان…………………………………….. 140

 

 

شکل 4-10- غلظت ترکیبات PAHs در ایستگاه­های مختلف…………………………………………….. 141

 

 

شکل 4-11- غلظت نفتالن در ایستگاه­های مختلف……………………………………………………………… 142

 

 

 

2-3-1- مدل فلس و پری.. 22

 

 

2-3-2-  مدل کلی کیفیت زندگی.. 23

 

 

2-3-3- مدل توضیحی.. 24

 

 

2-4- نظریه ی کیفیت زندگی.. 26

 

 

2-5- عوامل موثر بر کیفیت زندگی.. 28

 

 

2-6- محیط زندگی وکیفیت زندگی.. 29

 

 

2-7- متغیرهای جمعیت شناختی وکیفیت زندگی.. 29

 

 

2-8- کیفیت زندگی و بهزیستی روانی.. 30

 

 

2-9- سلامت روانی.. 32

 

 

2-10- هدف بهداشت روانی.. 33

 

 

2-11- مفهوم سلامت… 34

 

 

2-12- الگو‌های سلامت… 35

 

 

2-12-1- الگوی پزشکی.. 35

 

 

2-12-2- الگوی محیطی.. 36

 

 

2-12-3- الگوی کلی نگر. 36

 

 

2-13- ابعاد سلامت… 37

 

 

2-13-1- سلامت جسمانی.. 37

 

 

2-13-2- سلامت اجتماعی.. 38

 

 

2-13-3- سلامت هیجانی.. 40

 

 

2-13-4- سلامت عقلانی.. 41

 

 

2-13-5- سلامت معنوی.. 41

 

 

2-13-6- سلامت روانشناختی.. 43

 

 

2-14- نظریه های سلامت روانی.. 47

 

 

2-14-1- دیدگاه زیست‌گرایی.. 47

 

 

2-14-2- دیدگاه تحلیل روانی.. 47

 

 

2-14-3- دیدگاه رفتارگرایی.. 47

 

 

2-14-4- دیدگاه انسان‌گرایی.. 48

 

 

2-15- شیوه های فرزندپروری.. 49

 

 

2-16- نظریه اریكسون.. 54

 

 

2-17- نظریه آدلر. 55

 

 

2-18- الگوی شفر. 58

 

 

2-19- الگوی وینترباتوم. 59

 

 

والدین و اجتماعی کردن فرزندان.. 60

 

 

انطباق فرزندپروری با تحول خود. 61

 

 

2-20- طبقه اجتماعی و سبک فرزندپروری.. 62

 

 

 

2-21- شکل‌‌های موثر کنترل والدین.. 63

 

 

2-22- راهبردهای مقابله ای.. 65

 

 

2-23- مقابله از نظر لازاروس و فولکمن.. 68

 

 

2-24- سبک های مقابله ای جرابک….. 68

 

 

2-25- سبک های مقابله ای فیلیپس و جارویس…. 69

 

 

2-26- سبک های مقابله ای کرونی.. 69

 

 

2-27-  دیدگاه شفگه- کرنگ….. 69

 

 

2-28- دیدگاه های نظری مفهوم مقابله. 70

 

 

2-28-1- دیدگاه تکاملی و سازگاری رفتاری.. 70

 

 

2-28-2- دیدگاه روان تحلیل گری.. 70

 

 

2-28-3- دیدگاه پردازش اطلاعات… 70

 

 

2-29- حمایت اجتماعی.. 71

 

 

2-30-  تعاریف حمایت اجتماعی.. 71

 

 

2-31-  منابع حمایت اجتماعی.. 72

 

 

2-32- انواع حمایت اجتماعی: 73

 

 

2-33- نظریه های مرتبط با موضوع حمایت اجتماعی: 74

 

 

2-33-1- نظریه تاثیر مستقیم حمایت اجتماعی: 74

 

 

22-33-2-  مدل تاثیر غیر مستقیم.. 74

 

 

2-33-3-  تئوری شبکه. 74

 

 

2-33-4- تئوری انسجام. 75

 

 

2-34- مهارت های اجتماعی.. 75

 

 

2-34-1- تعریف مهارت های اجتماعی.. 75

 

 

2-35- مفهوم رشد اجتماعی.. 78

 

 

2-36-  اجتماعی شدن.. 79

 

 

2-37- مهارت های اجتماعی.. 79

 

 

2-38-  ضرورت یادگیری مهارت اجتماعی.. 79

 

 

2-39-  اجتماعی شدن در گستره نظریه های تحول روانی.. 80

 

 

2-39-1- نظریه روان تحلیل گری فروید.. 80

 

 

2-39-2- نظریه تحول روانی، اجتماعی  اریکسون.. 81

 

 

2-39-3- نظریه تحولی کلبرگ…. 82

 

 

2-39-4- نظریه شناختی اجتماعی بندورا 82

 

 

2-40- تحقیقات انجام شده در داخل کشور. 83

 

 

2-41- مطالعات انجام شده در خارج از کشور. 85

 

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

 

3-1- روش پژوهش…. 92

 

 

3-2- جامعه آماری.. 92

 

 

3-3- حجم نمونه  نمونه و روش نمونه گیری.. 92

 

 

3-4- ملاک های ورودی:‌ 92

 

 

3-5- ملاک های خروج: 92

 

 

3-6- ابزار های پژوهش ر روایی و پایایی آن ها 93

 

 

نسخه ی کوتاه فهرست مقابله با موقعیت های استرس زا 93

 

 

3-7- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات… 97

 

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش

 

 

4-1- مقدمه. 99

 

 

4-2-  توصیف ویژگی های نمونه آماری.. 99

 

 

4-3- تحلیل استنباطی داده ها 101

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

 

5-1- مقدمه. 117

 

 

5-2- محدودیت های پژوهش…. 121

 

 

5-3- پیشنهادهای پژوهشی.. 121

 

 

5-4- پیشنهادهای کاربردی.. 122

 

 

 

 

 

فصل اول:

 

 

کلیات پژوهش

 

 

1-1-مقدمه

 

 

امروزه دركنارافزایش طول عمر،عامل مهم دیگری مثل چگونگی زندگی كردن یاكیفیت زندگی مطرح است ، بنا به تعریف گروه كیفیت سازمان جهانی بهداشت كیفیت زندگی به ادراك فرد از جایگاه خودش درزندگی ، با توجه به بافت فرهنگی جامعه و اهداف ، معیارها و نگرانی های فرد اشاره دارد و از متغیرهایی مثل سلامت جسمانی ، وضعیت روانشناختی ، استقلال و روابط اجتماعی ناشی می شود ( استنر، کوپر و اسکوینگتون ، 2003) .  كیفیت زندگی با بهداشت روانی افراد ارتباط دارد و به بیان حالات وتغییرات وتوانایی های افراد و میزان رضایت افراد از عملكرد های زندگی می پردازد . منظور از کیفیت زندگی توجه به آن جنبه از زندگی است که بیانگر بهترین وضعیت زندگی برای فرد است( نجات[1]، 2008). اکثر محققان معتقدند که کیفیت زندگی دارای ابعاد جسمانی، روانی، اجتماعی و معنوی می باشد و با عواملی مانند سن، فرهنگ، جنسیت، تحصیلات، طبقه اجتماعی، بیماری و محیط اجتماعی ارتباط دارد (کینگ و هیندز[2]، 2011) امروزه توجه به ظرفیت هایی معطوف شده است كه دركیفیت زندگی نقش بسیار دارند.  یكی ازاین مؤلفه ها، حمایت های اجتماعی اطرافیان می باشد. شواهدی که از مطالعات مختلف به دست آمده نشان می دهد که حمایت های اجتماعی نقش مهمی در سلامتی افراد بازی می کنند . همچنین حمایت های اجتماعی باعث کاهش آثار منفی استرس های فراوانی که از محیط و جامعه کسب می گردد و به تبع آن بر کیفیت زندگی اثر مستقیم و مثبت خواهد داشت (جانگر، 2002).

 

 

یکی از عوامل فردی که می توان با کیفیت زندگی و سلامت روان افراد در ارتباط باشد روش های کنار آمدن با شکل و مسئله است که تحت عنوان راهبردهای مقابله ای از آن یاد می شود. لازاروس و فلوکمن (2003) دریافتندكه راهبردهای مقابله ای فعال ، هم موفقیت تحصیلی و همسازگاری شخصی و هیجانی را پیش بینی می کند. همچنین تأثیرات طولانی مدت راهبردهای ناسازگارانه وازدست دادن كلی اعتمادشخصی نسبت به تواناییهابرای مقابله،به مسایلی، چون ترس ، اضطراب ، بیماریهای جسمانی وافسردگی منجرمی شود (ربیعی، مولوی، کلانتری و عظیمی، 1388).

 

 

علاوه بر متغرهای فردی و محیطی که تاثیر بالقوه ای بر سلامت افراد دارند شیوه های تربیت خانواده نیز بر کیفیت زندگی و به تبع آن برسلامت افراد تاثیر می گذارند.

 

 

خانواده به عنوان كوچكترین واحد اجتماعی و از اركان اصلی و عمده هر جامعه بشمارمی‌آید. محیط خانه اولین و مهمترین عاملی است كه بررشد شخصیت افرادتاثیرمی‌گذارد. كودك خصوصیاتی را از والدین به ارث می‌برد اما نقش والدین در رشد كودك تنها به جنبه‌های ارثی محدود نیست. ایده‌آلها و آرزوهای والدین، میزان رضایت آنها ازروابط زناشویی و سبك‌های فرزندپروری اتخاذ شده ازجانب والدین، همگی می‌توانند بر شكل‌دهی رفتار كودك و سلامت روان او نقش بسزایی داشته باشند (رضائیان، 1383).

 

 

بامریند(1971) مجموعه بررسی‌هایی انجام داد كه در آنها الگوهایی از شیوه‌های رفتاری والدین مشخص شده است. دراین بررسی‌ها چهار جنبه رفتار والدین با كودك شامل كنترل، سطح توقع برای رفتار عاقلانه، روشن بودن ارتباط بین والدین و كودك و مراقبت از سوی والدین مورد ارزیابی قرار گرفت. در نهایت شیوه تعامل والدین در سه گروه تقیسم‌بندی شد. والدین اقتدارگراكه با ویژگی‌هایی چون تشویق روابط كلامی، واگذاری حدودی ازخودمختاری به همراه وجود مرزهای مشخص برای رفتار و عملكرد فرزند مشخص می‌شوند. والدین سلطه جو، اطاعت بی چون و چرای فرزند را یك حسن می‌دانند و در كنترل فرزندان از خشونت و تنبیه بدنی استفاده می‌كنند. والدین سهل‌گیر هیچگونه مرز و چارچوبی برای فرزندان تعیین نمی‌كنند و خود را از مسئوولیت‌های والدینی رها می‌كنند.

 

 

پژوهش‌های انجام شده دراین زمینه نشان می‌دهد كه هر كدام از این شیوه‌ها آثار و پیامدهای خاصی را به دنبال دارد. پژوهش طاهری (1374) نشان داد كه نوع سبک فرزندپروریپدران بر میزان اضطراب فرزندان تاثیر می‌گذارد. پژوهش چناری (1374) نیزنشان داده كهبین خودپنداره فرزندان و نگرش تربیتی والدین رابطه مثبتوجود دارد. علاوه بر آن در تحقیقات خارجی، ویلانگ و همكارانش (2004) مشخصكرده‌اند كه سبك‌های فرزند‌پروری به صورت مستقیم برویژگی‌های شخصیتی فرزندان و از این طریق بر بیماری‌ها و كیفیت زندگی آنهاتاثیر می‌گذارد.  با توجه به مسائل مطرح شده پژوهش حاضر به بررسی اثر تعدیل کنندگی راهبردهای مقابله ای و حمایت های اجتماعی در رابطه با کیفیت زندگی ، نشانگان روانشناختی و سبک های فرزند پروری زنان سرپرست خانوار می پردازد.

 

 

 

 

 

1-2-بیان مسئله

 

 

تغییرهای ایجاد شده در جوامع در دهه‌های اخیر سبب ایجاد تغییر ساختار خانواده، پذیرش مسئولیت بیشتر و استرس بیشتر جهت اداره‌ی زندگی گردیده است. (كوین[9]،2003). در كشور ما طی آمارهای ارائه شده توسط رئیس پژوهشكده آمار بر اساس سرشماری سال 90 از 21 میلیون خانوار موجود در كشور 2 میلیون و 500 خانوار زن سرپرست هستند و به عبارت دیگر در سال 90 سهم خانواده‌های زن سرپرست نسبت به سال 85 از 5/9 درصد به 5/12 درصد افزایش یافته (پایگاه تحلیلی خبری خانواده و زنان، 1393). و به گفته رئیس مركز آمار ایران تا سه سال آینده آمار زنان سرپرست خانوار به 15 درصد افزایش می‌یابد (Mehr News Agency, 2014). در خانواده‌های ایرانی، اغلب مرد (پدر) سرپرست خانواده محسوب می‌شود. اما تحت شرایطی این مسئولیت به عهده زنان (مادر) قرار می‌گیرد (حبیبی، قنبری، خدایی، قنبری،1391).

 

 

بر مبنای تعریف سازمان بهزیستی كشور زنان سرپرست خانوار شامل زنانی هستند که به واسطه فوت ، طلاق ، زندانی شدن همسر و غیره سرپرستی خانواده را به عهده دارند .

 

 

قابل ذکر است مواردی از قبیل فوت، جدایی از همسر و سایر عوامل یاد شده نیازمند سازگاری مجدد هستند (كوین، 2003).

 

 

این زنان بواسطه وجود مشكلاتی كه در زمینه سرپرستی دارند جزء اقشار آسیب‌پذیر جامعه به شمار می‌روند (شعبان‌زاده، بهرام‌آبادی، حاتمی، زهراكار، 1392). در جوامع كنونی وقوع تحولات اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی منجر به تغییرات ساخت خانواده شده و شكل‌گیری پدیده «زن سرپرستی» به امری عادی تبدیل گردیده (بادنجانی، بیرامی، هاشمی، 1391). این زنان، با از دست دادن همسر به یكباره با جهان دیگری روبرو می‌شوند. دنیایی كه بسیاری از مختصات آن برای ایشان ناآشنا است (سیدمیرزایی، عبدالهی، كمربیگی، 1390). در این ساخت خانوادگی جدید زنان نیاز به تاب‌آوری بالایی دارند و در این بین زنان در زندگی روزمره خود با مشكلات متعددی مواجه می‌شوند كه ممكن است ایشان را به مشكلات اجتماعی و روانی دچار كند. طبق گزارش خبرگزاری مهر و اعلام رئیس پژوهشكده آمار ایران 30 درصد از زنان سرپرست خانوار به دلیل مشكلات جسمی خاص یا مشكلات روانی از كار افتاده هستند.

 

 

در این راستا یافته‌ها نشان می‌دهد، عمده‌ترین مشكلات زنان سرپرست خانوار در قالب مشكلات اجتماعی، اقتصادی، نگرش‌های منفی اجتماعی نسبت به آنها، نگرانی نسبت به آینده فرزندان و تعدد و تعارض نقش‌ها تظاهر پیدا می‌كند (بادنجانی، بیرامی، هاشمی،1391).

 

 

از جمله موارد یاد شده مشكلات اقتصادی بوده و همواره مشكل فقر در خانواده‌های زن سرپرست بیشتر از خانواده‌هایی با سرپرست مرد می‌باشد، و این خود باعث نگرانی دربارة آینده خود و فرزندانشان می‌شود (كوین، 2003).

 

 

گزارش رئیس پژوهشكده آمار ایران نیز مؤید این موضوع بوده و درآمد زنان سرپرست خانوار را حدود 34 درصد كمتر از مردان سرپرست خانوار بیان نموده است.

 

 

عامل فقر اقتصادی ، به تنهایی تأثیر مستقیم و غیرمستقیم خود را بر وضعیت فرهنگی و اجتماعی خانواده بر جای می‌گذارد (حبیبی، قنبری، خدایی، قنبری، 1392).

 

 

این زنان به علت برخورداری از تحصیل و مهارت‌های فنی و آموزشی كم‌تر نسبت به سایر زنان حتی در صورت فعالیت اقتصادی ، در مشاغل كم درآمد مشغول به كار می‌شوند (شعبان‌زاده، بهرام‌آبادی، حاتمی، زهراكار، 1392). در واقع این زنان از نظر دستیابی به امكانات و خدمات محدودیت دارند و اغلب با عواملی چون عدم دسترسی به فرصت‌های شغلی، كم سوادی، نداشتن درآمد مستمر مواجه بوده (سیدمیرزایی، عبدالهی، كمربیگی، 1390). و همین نابرابری در فرصت‌ها یكی از عوامل بسیار مهم شكل‌گیری مشكلات فوق‌الذكر می‌باشد.

 

 

تا آنجا كه یكی از مؤلفه‌های توانمندی، داشتن فرصت برابر و حق انتخاب عنوان می‌گردد (دستورالعمل جامع حمایت‌های اجتماعی از زنان سرپرست خانوار سازمان بهزیستی كشور، 1391).

 

 

در حال حاضر طبق اظهارات رئیس پژوهشكده آمار ایران 82 درصد زنان سرپرست خانوار بیكار بوده و میانگین درآمد سالیانه ایشان 9 میلیون و900 هزار تومان است و 81 درصد زنان سرپرست خانوار دهك اول بی‌سواد بوده و دارای جمعیت خانواده‌ای بالا و درآمد پایین می‌باشند.

 

 

حال آنچه مطرح است نه تنها این زنان با مشكل فقر روبه‌رو بوده، بلكه بواسطه عقاید و سنت‌های موجود در جامعه مورد قضاوت قرار گرفته و در كشمكش با فرهنگ مردسالاری جوامع مسئولیت خانواده را به دوش می‌گیرند (حبیب[10]، 2010).

 

 

در واقع زنان سرپرست خانواده نسبت به مردان سرپرست خانواده ، به دلیل داشتن چند نقش مختلف و همزمان مانند اداره‌ی امور خانه و تربیت و مراقبت از فرزندان و كار در خارج از خانه با دستمزد كمتر، استرس و مشكلات روانی بیشتری را تجربه می‌كنند. زنان سرپرست خانواده معمولاً چندین نقش مختلف را ایفا می‌كنند و به واسطه آن دچار تعارض نقش‌ها می‌شوند و این امر به ایجاد استرس و اضطراب در آنها منجر می‌شود (بادنجانی، بیرامی، هاشمی، 1391).

 

 

در این خصوص تحقیقات نشان داده حتی مادرانی كه حضانت فرزندان را به عهده ندارند نسبت به پدران بی حضانت دو برابر بیشتر با فرزندان تماس دارند (صادقی، ناجی، محمدزاده، كریمیان، 1392) و وقتی زن سرپرست خانوار مجبور می‌شود از انتظارهای جنسی پیروی كند، نمی‌تواند به مهارت‌ها و یا تمایلات خود در زمینه‌های خارج از مرزهای جنسی خویش دست یابد (پروچسكا، 2007) . همچنین اغلب روابط ایشان با اطرافیان خدشه‌دار گردیده بطور مثال طی بررسی صورت گرفته افراد هنگامی كه طلاق می‌گیرند سه تا از دوستان خود را از دست می‌دهند و یا افراد مطلقه دو برابر بیشتر از متأهلین احتمال قطع ارتباط با یك دوست نزدیك را دارند كه این احتمال طرد شدن می‌تواند از سوی دو طرف رابطه دوستانه باشد (صادقی، ناجی، محمدزاده، كریمیان، 1392).

 

 

در مجموع عوامل مختلف یاد شده از جمله عوامل اجتماعی و اقتصادی سلامت روانی زنان سرپرست خانوار را تحت تأثیر قرار داده و باعث می‌گردد كه خلق افسرده‌ای داشته كه این خلق افسرده میل به انزوا و كناره‌گیری از دیگران را ترغیب می‌كند و در نتیجه افسردگی ایشان را در یك چرخه معیوب تشدید نموده (حبیبی، قنبری، خدایی، قنبری،1392). در صورتیكه روابط اجتماعی گسترش یافته- دریافت حمایت اجتماعی را افزایش می‌دهد و در نهایت منجر به كاهش افسردگی می‌گردد.

 

 

همچنین فرزندان خانواده‌های زن سرپرست به احتمال بیشتری دچار مشكلات رفتاری و اجتماعی می‌شوند و از كیفیت زندگی پایین‌تری نسبت به فرزندان خانواده‌های هسته‌ای برخوردارند (شعبان‌زاده، بهرام‌آبادی، حاتمی، زهراكار، 1392). با توجه به شروع بالای افسردگی و اضطراب در جمعیت زنان سرپرست خانوار (حبیبی، قنبری، خدایی، قنبری،1392) این گروه از زنان سطوح بالاتری از آسیب‌پذیری را نشان می‌دهند .

 

 

مجموعه مشكلات ذكر شده بهداشت روانی این گروه را متأثر می‌سازد و اگر چه ممكن است برخی از این زنان، توان سازگاری با چنین شرایطی را داشته باشند، اما اغلب آنها تحت تأثیر این شرایط مشكلات مختلفی از جمله مشكلات جسمانی، مشكلات خواب و موارد فوق‌الذكر را نشان می‌دهند (كوین، 2003).

 

 

با توجه به موارد یاد شده و درصد بالای استرس وارده نحوة به كارگیری راهبردهای مقابله و حمایت‌های اجتماعی دریافتی نقش به سزایی در زندگی ایشان دارد.

 

 

در واقع با توجه به اینكه زنان سرپرست خانوار نسبت به سایر افراد جامعه استرس‌های روزمرة بیشتری را تجربه می‌كنند، توانایی كنترل هیجانات منفی و مقابله‌ی صحیح با عوامل استرس‌زا در عملكرد روزانه ایشان قابل توجه بوده و نقش مهمی در سلامت روانی، جسمانی و كیفیت زندگی این گروه از زنان ایفا می‌كند (شعبان‌زاده، بهرام‌آبادی، حاتمی، زهراكار، 1392).

 

 

سبك‌های مقابله‌ای مجموعه‌ای از فعالیت‌ها و فرآیندهای رفتاری و شناختی برای ممانعت، مدیریت یا كاهش استرس است (زنجانی، فیض‌آبادی، باغبانی، زهراكار، 1392). چگونگی مقابله با عوامل استرس‌زای زندگی ، به كیفیت زندگی زنان سرپرست خانوار، نشانگان روانشناختی و سلامت عمومی و نیز كیفیت زندگی ایشان (با توجه به حجم و كیفیت استرس وارده) تأثیرگذار بوده ، برای مثال سبك مقابله‌ای مسأله مدار باعث افزایش كیفیت زندگی زنان سرپرست خانوار می‌شود (شعبان‌زاده، بهرام‌آبادی، حاتمی، زهراكار، 1392).

 

 

باید توجه داشت كه آموزش مهارت‌های مقابله‌ای، به عنوان یكی دیگر از فنون مدیریت استرس، افراد را قادر به مقابله‌ی سازگارانه می‌كند و طی آن افراد می‌آموزند، كه به جای درماندگی، نشخوار فكری و انفعال به افزایش توانمندی خود و كاهش ملزومات موقعیت استرس‌زا روی آورند كه راهبردی مؤثرتر و كارآمدتر در برابر استرس ناشی از شرایط اقتصادی، اجتماعی و روانی زنان سرپرست خانوار است (بارتلی[11]، 2011).

 

 

انتخاب سبك مقابله‌ای به كار برده شده تا حدود زیادی به عوامل خلق و خو مرتبط بوده بطور مثال افراد منفعل بیشتر سبك مقابله‌ای تسلیم یا اجتناب را انتخاب می‌كنند، در حالی كه افراد پرخاشگر به احتمال زیاد از سبک مقابله‌ای جبران افراطی بهره می‌گیرند. با این حال در این انتخاب عوامل محیطی نیز نقش بسزایی دارند.

 

 

بطور مثال راهبردهایی كه مراقبین مهم زندگی فرد به نمایش می‌گذارند بسیار مهم بوده. لذا راهبردهایی كه اتخاذ می‌شود ماحصل تعامل بین طبع ذاتی و تعامل محیطی است .اما این راهبردها با همه تنوعی كه دارند، آثار و پیامدهای متفاوتی به بار می‌آورند و هر یك از این شیوه‌ها، متناسب با عوامل استرس‌زا می‌توانند سازگارانه، یا ناسازگارانه باشند. با این حال شیوه‌های مسأله مدار، پیامدهای سازگارانه بیشتری دارند.

 

 

در این راستا فقدان شبكه‌های حمایتی در فضای زندگی زنان سرپرست خانواده و ادراك ایشان از مسئولیت‌های خود در محیط خانواده بر انتخاب سبك مقابله‌ای مؤثر است (بادنجانی، بیرامی، هاشمی، 1391).

 

 

از طرفی میزان برخورداری زنان سرپرست خانوار از حمایت‌های اجتماعی (از سوی خانواده، دوستان و سایرین) نقش اساسی در انتخاب راهبرد مقابله‌ای سلامت روانی، شیوه‌های فرزند پروری ایشان دارد.

 

 

باید توجه داشت كیفیت حمایت اجتماعی از كمیت آن اثرگذارتر می‌باشد (سیدمیرزایی، عبدالهی، كمربیگی، 1390). چنانچه زنان سرپرست خانوار از حمایت اجتماعی كافی برخوردار باشند ، بهتر با شرایط زندگی‌شان سازگار می‌شوند و نقش‌های گوناگون خود را در خانواده و جامعه می‌پذیرند. و این در حالی است كه عدم برخورداری از حمایت اجتماعی كافی و راهبردهای مقابله‌ای مناسب و سازش یافته، نه تنها سلامت روانی و جسمانی زنان سرپرست خانوار را تهدید نموده، بلكه به سلامت اعضاء خانواده، كیفیت زندگی و نوع ارتباط با فرزندان ایشان نیز مؤثر است. كیفیت زندگی در واقع نگرش ذهنی فرد نسبت به جنبه‌های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی محیطی است كه در آن زندگی می‌كند و به سادگی قابل توصیف نمی‌باشد و خود دارای شش بعد جسمانی، روان‌شناختی، سطوح استقلال، روابط اجتماعی، محیطی و معنوی است (شعبان‌زاده، زارع‌بهرام‌آبادی، حاتمی، زهراكار، 1392). عوامل متعددی كیفیت زندگی را تحت تأثیر قرار می‌دهد كه در این بین می‌توان به تأثیر حمایت‌های اجتماعی و راهبردهای مقابله‌ای اشاره نمود.

 

 

با توجه به اینكه خانواده اولین و مهم‌ترین بافت اجتماعی، برای رشد و تحول انسان را فراهم می‌سازد، در جریان این رشد طبیعی هر كودك، تغییرات شناختی، عاطفی و اجتماعی را سپری نموده و در این مسیر استرس و تعارضاتی را تجربه می‌نماید، در نیازمند سازگاری بوده و به مشكلات عاطفی/ رفتاری و یا یادگیری، انجامیده كه متأثر از شیوه‌های فرزند پروری می‌باشد.

 

 

فرزند پروری در واقع روش‌هایی است كه والدین برای تربیت فرزندان خود به كار می‌گیرند و بیانگر نگرش‌هایی است كه آنها نسبت به فرزندان خود دارند و در برگیرنده معیارها و قوانین وضع شده برای ایشان می‌باشد.

 

 

ولی باید پذیرفت كه این شیوه و سبک به كار رفته در فرزند پروری خود متأثر از فرهنگ، شرایط اجتماعی، اقتصادی و الگوهای آموخته شده و خلق و خوی كودك و والد می‌باشد (برك[12]، 2007).

 

 

اكنون با توجه به آمار یاد شده زنان سرپرست خانوار و افزایش روز‌افزون ایشان و مشكلات پیش روی آنها به عنوان بخش عظیمی از جامعه كه سرپرستی مجموعه‌ای به نام خانواده را به عهده دارند، هدف این پژوهش بررسی اثر تعدیل کنندگی راهبردهای مقابله‌ای و حمایت‌های اجتماعی در كیفیت زندگی، سلامت روانی (نشانگان روانشناختی) و سبك‌های فرزند پروری ایشان می باشد .

 

 

[1] ..Nejat

 

 

 

.. 44

 

 

… 44

 

 

.. 50

 

 

.. 51

 

 

.. 52

 

 

.. 54

 

 

.. 54

 

 

.. 59

 

 

.. 61

 

 

. 61

 

 

. 67

 

 

… 68

 

 

.. 70

 

 

73

 

 

.. 75

 

 

.. 79

 

 

. 83

 

 

.. 94

 

 

.. 97

 

 

102

 

 

.. 103

 

 

.. 106

 

 

.. 109

 

 

.. 112

 

 

.. 115

 

 

.. 117

 

 

119

 

 

… 119

 

 

.. 120

 

 

.. 121

 

 

. 122

 

 

. 123

 

 

.. 124

 

 

.. 125

 

 

.. 127

 

 

 

. 142

 

 

.. 142

 

 

.. 143

 

 

.. 143

 

 

.. 144

 

 

.. 145

 

 

.. 145

 

 

… 146

 

 

148

 

 

. 150

 

 

.. 150

 

 

. 151

 

 

151

 

 

152

 

 

155

 

 

157

 

 

.. 162

 

 

. 167

 

 

. 173

 

 

.. 173

 

 

.. 174

 

 

187

 

 

.. 188

 

 

190

 

 

. 210

 

 

 

 

 

فهرست جدول­ها

 

 

   عنوان                                                                                                                         صفحه

 

 

جدول شماره 2-1: شاخص­های بهزیستی اجتماعی با توجه به سطوح تحلیل منبع: كییز و شاپیرو،2004. 86

 

 

جدول4-2:  شاخص‌های توصیفی زیر مقیاسهای بهزیستی اجتماعی دو گروه آزمایش و گروه کنترل. 153

 

 

جدول4-3: شاخص‌های توصیفی نگرش‌های زیست محیطی دو گروه آزمایش و گروه کنترل. 154

 

 

جدول 4-4- تحلیل واریانس متغییرهای وابسته تحقیق در پیش آزمون در گروه‌ها 156

 

 

جدول 4-5- نتایج فرض کرویت موچلی برای نگرش‌های  زیست محیطی در گروهها 157

 

 

جدول 4-6- نتایج آزمون تحلیل اندازه گیری مکرر اثرات درون آزمودنی‌ها در نگرش‌های زیست محیطی.. 158

 

 

جدول 4-7- نتایج آزمون تحلیل اندازه گیری مکرر اثرات بین آزمودنی‌ها در نگرش زیست محیطی.. 159

 

 

جدول 4-8- مقایسه میانگین‌های اصلاح شده نگرش زیست محیطی در دو گروه آزمایش و گروه کنترل. 159

 

 

جدول 4-9- نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه میانگین­های گروه­های آموزش وکنترل. 160

 

 

جدول 4-10- نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه زیرمولفه­های نگرش­های زیست محیطی.. 161

 

 

جدول 4-11- نتایج فرض کرویت موچلی برای رفتارشهروندی سازمانی درگروهها 162

 

 

جدول 4-12- نتایج آزمون تحلیل اندازه گیری مکرر اثرات درون آزمودنی‌ها در رفتارشهروندی سازمانی.. 163

 

 

جدول 4-13- نتایج آزمون تحلیل اندازه گیری مکرر اثرات بین آزمودنی‌ها در رفتارشهروندی.. 163

 

 

جدول 4-14- مقایسه میانگین‌های اصلاح شده رفتارشهروندی سازمانی در گروه­ها 164

 

 

جدول 4-15- نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه میانگین­های گروه­ها رفتار شهروندی سازمانی.. 165

 

 

جدول 4-16- نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه زیر مولفه­های رفتار شهروندی سازمانی.. 166

 

 

جدول 4-17- نتایج فرض کرویت موچلی برای بهزیستی اجتماعی در دو گروه آزمایش و گواه 167

 

 

جدول 4-18- نتایج آزمون تحلیل اندازه گیری مکرر اثرات درون آزمودنی‌ها در بهزیستی اجتماعی.. 168

 

 

جدول 4-19- نتایج آزمون تحلیل اندازه گیری مکرر اثرات بین آزمودنی‌ها در بهزیستی اجتماعی.. 169

 

 

جدول 4-20- مقایسه میانگین‌های اصلاح شده بهزیستی اجتماعی در بین گروه­ها 169

 

 

جدول 4-21- نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه میانگین­های گروه­ها در بهزیستی اجتماعی.. 170

 

 

جدول 4-22- نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه زیرمولفه­های بهزیستی اجتماعی.. 171

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

 

 کلیات پژوهش

 

 

1-1-  مقدمه

 

 

از زمان ظهور روانشناسی به عنوان یک علم، رویکردهای نظری مختلفی جهت توصیف[1]، تبیین و پیش بینی[2] فرایندهای روان­شناختی و رفتار انسان مطرح شد و به پیروی از این رویکردها روش­ها و فنون درمانی مختلفی جهت ارائه مداخلات مورد نیاز به ویژه در زمینه آموزش و درمان تهیه شد نگاه روان­شناسی امروزی به پدیده­های روان­شناختی، نگاهی است چند بعدی و التقاطی. مفهوم ذهن آگاهی[3] و فراشناخت[4] به­ویژه از نظر رویکردهای آموزشی[5] و درمانی مبتنی بر این مفهوم از این قاعده مستثنی نیستند (گلپور، سلیمانی، 1392).

 

 

به واسطه تمرین­ها و تكنیك­های مبتنی بر ذهن آگاهی فرد نسبت به فعالیت­های روزانه خود آگاهی پیدا می­كند، به كاركرد اتوماتیك ذهن در دنیای گذشته و آینده آگاهی می­یابد و از طریق آگاهی لحظه به لحظه[6] از افكار، احساسات و حالت­های جسمانی بر آنها كنترل پیدا می­كند و از ذهن روزمره و اتوماتیك متمركز بر گذشته و آینده رها می­شود. آموزش ذهن آگاهی مستلزم یادگیری فراشناختی واستراتژی­های رفتاری جدید برای متمرکز شدن روی توجه و جلوگیری از افکار خودکار و باعث گسترش افکار و نگرش‌های جدید وکاهش هیجانات ناخوشایند[7] ودرنتیجه ایجاد رفتارهای جدید است. همین که فرد در ذهن آگاهی آموزش دید، می­تواند آن را در طی انواع فعالیت­ها به کار گیرد. ذهن آگاهی باعث می­شود هر فعالیتی که فرد در آن درگیر است به چشم انداز وسیعی در فهم وجود خودش منجر شود و افراد را قادر می­کند به موقعیت­ها با تفکر پاسخ دهند و تکانشی[8] عمل نکنند (کارجد، 2003) .

 

 

همچنین مفهوم دیگری که با ذهن آگاهی همپوشی[9] دارد فراشناخت می باشد. شناخت بخش مرکزی فردیت انسان است. در منظر روان­شناسی شناخت[10] عبارتنداز: دریافت[11]، پردازش[12]، نگهداری[13] و انتقال[14] اطلاعات، فراشناخت فعالیتی است كه كنش­های مربوط به چهار عنصر یادشده را در بر می­گیرد و بر آن­ها نظارت دارد (سیف، 1380).

 

 

چنانکه ازتوضیحات فوق در مورد فراشناخت و ذهن آگاهی استنباط می­شود بین دو مقوله فراشناخت و ذهن آگاهی از لحاظ نظری شباهت­های فراوانی دیده می­شود. از جمله در مورد مفاهیمی مانند، نظارت، کنترل و ارزیابی که می­توانند در تغییر نگرش و رفتار افراد نقش مهمی داشته باشند. بنابراین می­توان انتطار داشت که افراد با آموختن ذهن آگاهی در زمینه­های اجتماعی به خلق مثبت و بهزیستی اجتماعی بیشتری برسند. هم­چنین درموقعیت­های شغلی و شهروندی رفتارهای فرانقشی مفیدی از خود نشان دهد و با افزایش سوگیری مثبت نسبت به محیط زندگی و محرک­های محیطی، نگرش زیست محیطی مثبت­تری کسب کنند.

 

 

 

 

 

1-2-بیان مساله

 

 

در جوامع امروزی با رشد سریع تکنولوژی و افزایش پیوندهای اجتماعی ظهور مسایل و مشکلات فردی و اجتماعی مانند؛ آسیب­های فردی و اجتماعی[15]، معضلات زیست محیطی[16] و مسایل شهروندی نیز افزایش یافته است. بسیاری از مشكلات عدیده جامعه امروز، بازتاب مسائل و ناهنجاری‌های[17] فردی است كه در جامعه ظهور و بروز كرده است. این ناهنجاری‌ها ریشه در ضعف تربیتی است كه در اصلی‌ترین نهاد اجتماع ـ خانواده ـ وجود دارد و همزمان با رشد فرد، در همه سطوح جامعه ـ تا سطح دولت‌ها ـ حركت می‌كند و تسری می‌یابد (سروستانی، 1387).

 

 

مسأله اجتماعی ، عبارت از وضعیتی است که به نظر تعداد افراد جامعه؛ چه آنان که درگیر مسأله‌اند، یا افراد دیگر که مبتلابه مسأله نیستند، مایه سختی  تلقی شود، هرچند امکان بهبود داشته باشد. مسأله اجتماعی، هم شامل موقعیت عینی و هم تفسیر ذهنی از وضعیت اجتماعی است، که جامعه را در حالت بحرانی قرار می‌دهد (گولد و همکاران، 1384).

 

 

شناخته شدن مسائل اجتماعی از سوی مردم، بعد ذهنی مسأله اجتماعی را تشكیل می‌دهد و محدود كردن مسأله اجتماعی به آن، باعث از دست دادن آن دسته از مسائل اجتماعی می‌شود كه مردم آنها را درك نمی‌كنند ولی عملا  به علت اختلاف میان واقعیت اجتماعی و ارزش‌های اجتماعی در یك زمینه مشخص­- بعد عینی مسأله اجتماعی- می‌توان گفت كه مسأله اجتماعی وجود دارد (مرتون، 1387). عوامل اجتماعی به عنوان مؤثرترین عناصر در بروز و پیدایش مسئله و آسیب‌های اجتماعی نقش اساسی دارند. زیرا فرد، خانواده و جامعه یک مثلث را تشکیل می­دهند که اختلالات رفتاری در هریک از آن­ها سبب ایجاد آسیب‌ها و پیدایش مسئله بسیاری در جامعه می‌گردد (ستوده، 1385).

 

 

انسان در زندگی اجتماعی و در تعامل با دیگران است که خود را می­شناسد و از وجود خود آگاه می­شود. اما خودآگاهی او ابعاد دیگری نیز دارد که در رابطه او با محیط­های گوناگون و پیچیده شکل میگیرد، مانند محیط روانی و فیزیولوژی، محیط طبیعی، محیط اجتماعی، محیط فرهنگی که ازآنها متاثر می­شود. به همین علت خودآگاهی او شامل دایره­های متعددی است، مانند آگاهی از وجود خودش، آگاهی از تعلقش به گروه، قشر یا ملیت خاص، آگاهی او از این که به شهر، منطقه یا جغرافیای طبیعی خاصی تعلق دارد. اما چگونگی تعامل انسان با این محیط­های گوناگون، به مقدار زیادی، ناخودآگاهانه است و میزان و چگونگی روابط متقابل و تاثیر و تاثر انسان با این محیط­ها برای او روشن نیستند (هانت، 1987). بنابراین، لزوم آموزش مهارت‌های شناختی، اجتماعی، محیطی در زندگی فرد مطرح می‌شود. این‌که چگونه و با چه‌ کیفیتی در جمع حضور یابد و رفتارهای گروهی‌ متناسب و مقبولی را از خود بروز دهد و آگاهی بیشتری در زمینه­های مختلف کسب کند. سه مفهوم رفتار شهروندی سازمانی، بهزیستی اجتماعی و نگرش‌های زیست محیطی هرکدام جنبه هایی از آگاهی انسان در محیط اجتماعی را بیان می­کنند و می­توان گفت وجه مشترک همه آنها آگاهی یا شناخت می­باشد.

 

 

باتمان و ارگان (1983) برای اولین بار اصطلاح رفتار شهروندی سازمانی (OCB) را وضع کردند و آن را این گونه تعریف نمودند: رفتار فردی که داوطلبانه است، بطور صریح یا ضمنی  توسط سیستم رسمی پاداش برانگیخته نشده­است، و کارایی سازمان را افزایش خواهد داد. هم­چنین تمایل کارکنان به انجام رفتارهایی که فراتر از الزامات رسمی نقش و جایگاه­شان می­باشد نیز به عنوان یکی از عناصر اصلی تشکیل دهنده رفتار شهروندی سازمانی شناخته شده­است در دنیای پر رقابت کنونی، سازمان­ها پیوسته در جستجوی شیوه­های جدیدی برای حداکثر کردن عملکرد و تلاش کارکنان­شان هستند. با وجود افزایش استفاده از تکنولوژی اطلاعات، بازهم در عملکرد کارایی سازمان شکاف وجود دارد. اکنون قویاً این اعتقاد وجود دارد که عملکرد کارایی سازمان تا حدود زیادی به تلاش کارکنان که فراتر از الزامات تعریف شده، نقش می­باشد بستگی دارد.

 

 

سازمان­ها به ویژه سازمان­ها در کشورهای جهان سوم که نیازمند جهشی عمده در کارآمدی می­باشند بایستی زمینه را به گونه­ای فراهم کنند که کارکنان و مدیران­شان با طیب خاطر تمامی تجربیات، توانایی­ها و ظرفیت­های خود را در جهت اعتلای اهداف سازمانی بکار گیرند. این امر میسر نخواهد شد مگر آنکه اصول و قواعد مربوط به رفتار شهروندی سازمانی شناسایی و بسترهای لازم برای آموزش و پیاده سازی اینگونه رفتارها فراهم گردد(همان منبع).

 

 

مفهوم دیگری که به آگاهی اجتماعی فرد مربوط می­شود، بهزیستی اجتماعی است. کییز (1998) بهزیستی اجتماعی را به عنوان گزارش شخصی افراد از کیفیت ارتباطات آنها با دیگران تعریف می‌کند. مدل چند وجهی کییز و شاپیرو(2004) از بهزیستی‌ اجتماعی شامل پنج جنبه می‌شود که میزان کارکرد بهینه‌ افراد را در عملکرد اجتماعی آنها معلوم می‌کند. پنج عنصر یا جنبه‌ بهزیستی اجتماعی از نظر کییز، یعنی پیوستگی‌، یکپارچگی، پذیرش، مشارکت و شکوفایی تا اندازه‌ای به سلامت روان مربوط هستند. از نظر او شناخت و پذیرش دیگران، عنصر پذیرش و ارزش فرد به عنوان یک شریک اجتماع‌ عنصر تشریک مساعی و سرانجام باور به تحول مثبت اجتماعی عنصر شکوفایی بهزیستی اجتماعی‌ است. این عناصر می‌توانند وحدت اجتماعی، تشریک مساعی، پیوند اجتماعی و حس ظرفیت برای‌ رشد مداوم جامعه و میزان راحتی افراد را در پذیرش دیگران ارزیابی کنند و در مجموع وجود یا عدم وجود سلامت روان را مطرح می‌کنند (کییز، 2005).

 

 

بعد دیگری ازآگاهی که امروزه با سرعت زیاد تکنولوژی و صنعت به کنترل و نظارت مداوم نیاز دارد، نگرش‌های زیست محیطی می باشد. مفاهیمی چون شناخت نگرش ورفتار به شدت به یکدیگر مرتبط هستند. چالش­های پیش روی روان­شناسی حفاظت از محیط زیست قابل توجه هستند. یکی از کمک­های اساسی روان­شناسی به نگهداری از محیط زیست را می­توان کمک به تأکید بر قابلیت­های انسان و به کارگیری آن دانست. ما به لحاظ روان­شناختی از طرق بسیاری با دنیای زندۀ بزرگتر پیوند داریم. شاید این به شیوه­هایی که حتی ما از آن آگاه نیستیم (از قبیل مزایای مرتبط با بهداشت روان که از صرف وقت در طبیعت حاصل می­شود یا یک حس غیرقابل نام­گذاری اما نیرومند نسبت به یک مکان)، یا به طرقی که ما کاملاً از آن آگاهیم (مانند زمانی که از یک نوع هویت محیطی برخورداریم که برای تعاملات اجتماعی ما از اهمیت قابل توجه برخوردار است)، اتفاق بیافتد (کلایتون به نقل از؛ صفاری­نیا و همکاران، 1390).

 

 

در حوزه رفتارهای زیست محیطی بیشتر از هر موضوع دیگر در مورد نگرش زیست محیطی مطلب و پژوهش انجام شده داریم. بسیاری ازمردم به خاطر نگرش‌های خود حتی جان خود را نیز از دست می دهند. طرفدار حفظ محیط زیست و هوای پاک بودن، طرفدار بازیافت مواد و کنترل جمعیت بودن همه نمونه­هایی از نگرش افراد می­باشد.

 

 

همان­طور که ملاحظه می­شود سه مفهوم رفتارشهروندی، بهزیستی اجتماعی و نگرش‌های زیست محیطی هرکدام جنبه­هایی از آگاهی انسان در محیط اجتماعی را بیان می­کنند و می­توان گفت وجه مشترک همه آنها آگاهی یا شناخت می­باشد. برای کنترل ، تغییر و یا ایجاد هرکدام از این مفاهیم آشنایی با مهارت­های ذهنی یا شناختی و فراشناختی امری ضروری به نظر می­رسد. در دیدگاه یادگیری شناختی، به واسطه­های شناختی در شکل­گیری نگرش­ها تاکید شده است. در این دیدگاه­ها به کیفیت استدلال، تفکر، نحوه پردازش اطلاعات، آموزش مهارت­ها برای تغییر و ایجاد نگرش­ها و پردازش شناختی توجه شده است. طبق این رویکرد شیوه­هایی چون آموزش، آگاهی دادن، تعهد، توافق و تاثیر رفتاری برای تغییر نگرش ارائه شده­اند. بنابراین می­توان از آموزش­های مختلف برای ایجاد و تغییر رفتار شهروندی سازمانی، بهزیستی اجتماعی و نگرش‌های زیست محیطی استفاده کرد. که در این پژوهش به بررسی اثر بخشی دو روش فراشناخت و ذهن آگاهی خواهیم پرداخت. زیرا تحقیقات گذشته نشان داده­اند که این دو روش در زمینه تغییر و اصلاح شناخت­ها و یادگیری مطالب اثرات مفیدی داشته­اند. همچنین هر دو روش از مولفه های مشترکی چون خود تنظیمی و خودکنترلی استفاده می­کنند. در حالی­که تفاوت­هایی در روش­ها و راهبردها با هم دارند (ولز، 2005).

 

 

فراشناخت اصلاحی است که اولین بار توسط فلاول (1976) به کار رفت تا دانش فرد در مورد فرایندهای شناختی و اینکه چگونه می­توان از آنها برای دستیابی به یک هدف یادگیری به طور مطلوب استفاده کرد، اشاره دارد. درسال­های اخیرتاکید زیادی برآموزش با هدف پیش­برد مهارت­های فراشناختی و ترغیب فعالیت­های فراشناختی در بین افراد شده­است. یادگیری “راهبردهای شناختی” و “فرا شناختی” را در بر می­گیرد. راهبردهای شناختی به راهبردهایی که افراد برای یادگیری به خاطرسپاری، یاد­آوری و درک مطلب از آنها استفاده می­کنند اشاره دارد. این راهبردها هم برای تکالیف ساده و حفظ کردنی و هم برای تکالیف پیچیده­تر که به درک و فهم نیازمندند کاربرد دارد (بمبوتی، 2008). فراشناخت یک مفهوم چند وجهی است. این مفهوم دربرگیرنده دانش (باورها)، فرایندها و راهبردهایی است که شناخت را ارزیابی، نظارت یا کنترل می­کند (موسس و بیرد، 2002). بیشتر فعالیت­های شناختی به عوامل فراشناختی بستگی دارند که برآنها نظارت دارند و کنترل­شان می­کنند. علاوه براین، اطلاعاتی که از نظارت فراشناخت منشعب می­شوند اغلب به صورت احساسات ذهنی تجربه می­شوند که می­توانند بر رفتار اثر بگذارند. با توجه به تعاریف می­توان دریافت که مهارت­های فراشناختی به عنوان یک پردازشگر اطلاعات، نظم دهنده، مهار کننده و نظارت کننده سایرجنبه­های شناختی محسوب می­شود. راهبردهای فراشناختی‌، تدابیری هستند برای نظارت بر راهبردهای شناختی و هدایت آنها راهبردهای فراشناختی عمده را می‌توان در سه دسته قرار داد:

 

 

1- راهبردهای برنامه‌ریزی‌: شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه تحلیل‌ چگونگی برخورد با موضع یادگیری و انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است.

 

 

2- راهبردهای کنترل و نظارت‌: ارزشیابی یادگیرنده از کار خود برای آگاهی یافتن‌ از چگونگی پیشرفت خود، مانند نظارت بر توجه به هنگام خواندن یک متن، از خود سؤال پرسیدن به هنگام مطالعه.

 

 

3- راهبردهای نظم‌دهی: این راهبردها، باعث انعطاف‌پذیری در رفتار یادگیرنده‌ می‌شوند و به او کمک می‌کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته­باشد، روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد (سیف، 1380). برنامه‌ریزی، نظارت و نظم‌دهی، سه مهارت اساسی هستند که به ما اجازه می‌دهند دانش فراشناختی را برای تنظیم تفکر و یادگیری به کار بریم (وولفولک، 2001).

 

 

مجهز کردن افراد به مهارت­ها و راهبردهای فراشناختی، آنان را قادر می­سازد با افزایش آگاهی در مورد رفتار شهروندی سازمانی، بهزیستی اجتماعی و نگرش‌های زیست محیطی و سپس کنترل ونظارت مناسب برآنها، خواسته ها و انتظارات عدیده موقعیت­ها ی سازمانی، شرایط اجتماعی و زیست محیطی را برآورده سازند.

 

 

مفهوم دیگری که به آگاهی شناختی، اجتماعی ومحیطی انسان کمک می­کند ذهن آگاهی می باشد. ذهن آگاهی به عنوان فرآیند توجه کردن به تجارب لحظه به لحظه و همچنین به عنوان ترکیب خودتنظیمی توجه با نگرش کنجکاوانه، پذیرا بودن، و پذیرش تجارب فرد توصیف شده است. همچنین چنانکه کابات زین (2003) می گوید ذهن آگاهی به معنای توجه کردن به طریقی خاص، معطوف به هدف، در زمان حال و بدون قضاوت و پیشداوری است. از طریق تمرین ذهن آگاهی فرد می آموزد که در لحظه، از حالت ذهنی خود، آگاهی داشته و توجه خود را به شیوه­های مختلف متمرکز کند.

 

 

منطق ذهن آگاهی، حفظ مهارت­هاست که به شخص این امکان را می دهد که به صورت هدفمند از هدایت خودکار که طی فرایند نشخوار فکری عادت شده شکل می­گیرد، رها شود. بدین ترتیب توجه فرد به واقعیت در لحظه جلب می شود واحتمال بازنمایی گسترده برای حل مساله پدید می آید (خوش لهجه، 1390).

 

 

آموزش ذهن آگاهی مستلزم یادگیری فراشناختی واستراتژی­های رفتاری جدید برای متمرکز شدن روی توجه وجلوگیری از افکار خودکار وباعث گسترش افکار ونگرش‌های جدید و کاهش هیجانات ناخوشایند و در نتیجه ایجاد رفتارهای جدید است (کارجد، 2003). هم اینکه فرد در ذهن آگاهی آموزش دید، می تواند آن را در طی انواع فعالیت­ها به کار گیرد. ذهن آگاهی باعث می شود هر فعالیتی که فرد در آن درگیر است به چشم انداز وسیعی در فهم وجود خودش منجر شود و افراد را قادر می­کند به موقعیت­ها با تفکر پاسخ دهند و تکانشی عمل نکنند.

 

 

تمرین­های ذهن­آگاهی منجر به سوگیری مثبت می­شوند. سوگیری مثبت یک فرآیند ارزیابی شناختی است که با استفاده از آن، افراد هم به محرک­های مثبت تر توجه می­کنند و هم محرک­های خنثی را بیشتر با واژه­های هیجانی مثبت ارزیابی می­کنند. چندین تئوری شرایطی را توصیف کرده­اند که در آن افراد ممکن است سوگیری مثبت را تجربه کنند. وقتی که انگیزه فرد کمتر به طرف آینده متمرکز شود و بیشتر مبتنی بر زمان حال باشد، افراد به گونه ای مثبت تر به طرف همه محرک­ها جذب می­شوند. سوگیری مثبت، توجه به محرک­های موجود در زمان حال را افزایش می­دهد و به این ترتیب محرک­هایی که قبلاً خنثی ارزیابی می­شدند، به گونه­ای مثبت ارزیابی می­شوند (خوش لهجه، 1390).

 

 

از جمله آموزش­هایی که می­تواند در این زمینه­ها مفید باشد آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر افزایش رابطه[62] (MBRE) است که توسط کارسون[63] و همکاران (2004) طراحی شده می­تواند در ارتقاء وتغییر مثبت و ارتقاء نگرش­ها و رفتارهای زیست محیطی مفید باشد. تحقیق نشان داده است که درمان ذهن آگاهی به عبارت دیگر ذهن آگاهی مبتنی بر کاهش استرس[64] (MBSR) و ذهن آگاهی مبتنی برشناخت درمانی[65] (MBCT) می تواند درد را کاهش داده، علائم را کم کند، و سلامت جسمانی کلی را در جمعیت­های بالینی با وضعیت­های سلامتی مختلف افزایش دهد (کارمدی و بیر[66]، 2008، نگتسان[67] و همکاران، 2010). مراقبه ذهن آگاهی با کاهش سوء مصرف مواد و الکل (چیسا و سراتی[68]، 2010)، کاهش اضطراب (سیرس و کراس[69]، 2009)، افسردگی، نگرانی  و استرس (دلگادو[70] و همکاران، 2010) در جمیعیت­های غیر بالینی همراه بوده است.

 

 

همچنین آموزش مهارت­ها اجتماعی با رویکرد فراشناختی[71] (MASST)  شینکر[72] و همکاران (2002) نیز در حل مسایل اجتماعی و محیطی اثر گذار است. دیره و بنی جمالی (1388) توسعه راهبردهای شناختی و فراشناختی را لازمه ادراک خود کارآمدی[73] می­دانند.  اثر بخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر اضطراب امتحان (ابولقاسمی و همکاران، 1388) خود کار آمدی (خرازی، 1387، یوسف زاده، 1391) افزایش عزت نفس تحصیلی (زارعی و همکاران، 2012) هشیاری و خود کنترلی (نولن و مورگان[74]، 2000) تایید شده است. مهارت­های اجتماعی رفتارهایی هستند كه فرد را قادر به تعامل مؤثر و اجتناب از پاسخ­های نامطلوب نموده و بیانگر سلامت رفتاری اجتماعی افراد هستند. این مهارت­ها ریشه در بسترهای فرهنگی و اجتماعی داشته و شامل رفتارهایی نظیر پیش­قدم شدن در برقراری روابط جدید، تقاضای كمك نمودن و پیشنهاد برای كمك به دیگران است (گرمارودی و وحدانی، 1385).

 

 

بنابراین می­توان انتظار داشت که افراد با آموختن ذهن آگاهی در زمینه­های اجتماعی به خلق مثبت و بهزیستی اجتماعی بیشتری برسند. همچنین درموقعیت­های شغلی وشهروندی رفتارهای فرانقشی مفیدی ازخود نشان دهند و با افزایش سوگیری مثبت نسبت به محیط زندگی و محرک­های محیطی، نگرش زیست محیطی مثبت تری کسب کنند. با توجه به اینکه اکثر پژوهش­های انجام شده قبلی در حوزه فراشناخت بیشتر معطوف به یادگیری وآموزش بوده است، دراین پژوهش جنبه­های جدیدتری از اثرات و فایده­های مهارت­های فراشناخت مانند بهزیستی اجتماعی، ذهن آگاهی و نگرش‌های زیست محیطی به طور نوآورانه­ای دراین پژوهش مورد ارزیابی قرار می گیرند. هم­چنین در مورد ذهن آگاهی هم می­توان گفت اکثر پژوهش­های قبلی بر فایده­های فردی تمرینات ذهن آگاهی پرداخته­اند. اما در این پژوهش جنبه­های اجتماعی و بین­فردی ذهن آگاهی را مورد سنجش قرار می­گیرد که کمتر مورد توجه بوده­اند.

 

 

[1] -Describe

 

 

[2] -Explain and Predict

 

 

[3] -Mindfulness

 

 

[4] -Metacognition

 

 

[5] -Educational Approaches

 

 

[6] -Moment to moment

 

 

[7] – Unpleasant emotions

 

 

[8] – Impulsive

 

 

[9] – Overlap

 

 

[10] -Cognition

 

 

[11] – Receiving

 

 

[12] – processing

 

 

[13] – storage

 

 

[14]- transmission

 

 

[15] – Personal and social trauma

 

 

[16] – Environmental problems

 

 

[17] – Abnormalities

 

 

[18] – Social Problem

 

 

[19] – Objective position

 

 

[20] – Subjective interpretation

 

 

[21] – Gould

 

 

[22] -Social values

 

 

[23] -Merton

 

 

[24] -Social Life

 

 

[25] -Self-awareness

 

 

[26] -Hunt

 

 

[27] -Organizational Citizenship Behavior

 

 

[28] -Social Well-being

 

 

[29] -Enveronmental Attitud

 

 

[30] -Bathman & Organ

 

 

[31] -Volunteer

 

 

[32]-Organizational goals

 

 

[33] -Keyes

 

 

[34] -Shapiro

 

 

[35] -Coherence

 

 

[36] -Integration

 

 

[37] -Acceptance

 

 

[38] -Participation

 

 

[39] -Actualization

 

 

[40] – Social Integration

 

 

[41] -Conservation Environmental psychology

 

 

[42] -Mental Health

 

 

[43] -Environmental behavior

 

 

[44] – Recycled Materials

 

 

[45]- Crowd Control

 

 

[46] -Self- regulation

 

 

[47] -Wells

 

 

[48] -Fallavel

 

 

[49] -Metacognitive skills

 

 

[50] -Bemboty

 

 

[51] -Monitoring

 

 

[52] -Moses & Baird

 

 

[53] -Planning Strategies

 

 

[54] -Control strategies and monitoring

 

 

[55] – Regulation strategies

 

 

[56] – wolforek

 

 

[57] – Kabat Zin

 

 

[58] – Automated Guided

 

 

[59] – Karged

 

 

[60] – Positive bias

 

 

[61] – Neutral stimuli

 

 

[62] – Mindfulness-Based Relationship Enhancement Training

 

 

 

1-6-1. هدف کلی………………………………………………………………………………………………………… 11

 

 

1-6-2. اهداف اختصاصی……………………………………………………………………………………………….. 11

 

 

1-6-3. اهداف کاربردی…………………………………………………………………………………………………. 11

 

 

1-7. فرضیه‌ها……………………………………………………………………………………………………………….. 12

 

 

1-7-1. فرضیه اصلی………………………………………………………………………………………………………. 12

 

 

1-7-2. فرضیه های اختصاصی………………………………………………………………………………………….. 12

 

 

2 فصل دوم : پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………………. 14

 

 

2-1. مقدمه:…………………………………………………………………………………………………………………. 14

 

 

2-2. سندرم داون…………………………………………………………………………………………………………… 14

 

 

2-2-1. طبقه بندی سندرم داون:…………………………………………………………………………………………. 15

 

 

2-2-2. خصوصیات كلی………………………………………………………………………………………………… 16

 

 

2-2-3. چه عواملی در بروز سندرم داون موثر هستند؟………………………………………………………………… 17

 

 

2-2-4. ویژگی ها و نشانه های سندرم داون……………………………………………………………………………. 18

 

 

2-3. کیفیت زندگی……………………………………………………………………………………………………….. 21

 

 

2-3-1. تاریخچه کیفیت زندگی………………………………………………………………………………………… 21

 

 

2-3-2. تعاریف کیفیت زندگی:………………………………………………………………………………………… 22

 

 

2-3-3. ویژگی های کیفیت زندگی…………………………………………………………………………………….. 25

 

 

2-3-4. چند بعدی بودن…………………………………………………………………………………………………… 25

 

 

2-3-5. بعد عینی کیفیت زندگی………………………………………………………………………………………… 29

 

 

2-3-6. بعد ذهنی………………………………………………………………………………………………………….. 30

 

 

2-3-7. ویژگی ذهنی بودن……………………………………………………………………………………………….. 30

 

 

2-3-8. نظریه های کیفیت زندگی………………………………………………………………………………………. 32

 

 

2-3-8-1. نظریه های مبتنی بر فرد………………………………………………………………………………………. 32

 

 

2-3-8-2. نظریه های مبتنی بر خانواده…………………………………………………………………………………. 32

 

 

2-3-8-3. نظریه های روانشناختی………………………………………………………………………………………. 33

 

 

2-3-8-4. نظریه های انسان شناسی…………………………………………………………………………………….. 33

 

 

2-3-9. ارزیابی کیفیت زندگی………………………………………………………………………………………….. 35

 

 

2-3-10. مدل های کیفیت زندگی:……………………………………………………………………………………… 36

 

 

2-3-10-1. مدل روحی- روانی…………………………………………………………………………………………. 36

 

 

2-3-10-2. مدل ادراکی کیفیت زندگی ژان………………………………………………………………………….. 36

 

 

2-3-10-3. مدل فرل و هاسی……………………………………………………………………………………………. 36

 

 

2-3-11. عوامل موثر بر کیفیت زندگی…………………………………………………………………………………. 37

 

 

2-3-12. ابزار سنجش کیفیت زندگی………………………………………………………………………………….. 38

 

 

2-3-13. کاربرد های سنجش کیفیت زندگی…………………………………………………………………………. 39

 

 

2-4. کیفیت زندگی در خانواده های بیماران مزمن روانی:…………………………………………………………… 39

 

 

 

2-5. کیفیت زندگی والدین دارای کودک مبتلا به سندرم داون……………………………………………………. 41

 

 

2-6. مهارت زندگی……………………………………………………………………………………………………….. 44

 

 

2-6-1. تعاریف……………………………………………………………………………………………………………. 44

 

 

2-6-2. مبانی نظری مهارت های زندگی………………………………………………………………………………. 49

 

 

2-6-3. مبانی نظری گروه درمانی……………………………………………………………………………………….. 53

 

 

2-6-3-1. دیدگاه مک دوکال………………………………………………………………………………………….. 53

 

 

2-6-3-2. دیدگاه فروید………………………………………………………………………………………………….. 54

 

 

2-6-3-3. دیدگاه مورنو………………………………………………………………………………………………….. 54

 

 

2-6-3-4. دیدگاه اسلاوسون……………………………………………………………………………………………. 54

 

 

2-6-3-5. دیدگاه لوین…………………………………………………………………………………………………… 54

 

 

2-6-4. روش آموزش مهارت های زندگی:…………………………………………………………………………… 56

 

 

2-6-5. پیشینه اجرایی برنامه های آموزش مهارت‌های زندگی……………………………………………………… 57

 

 

2-6-6. اهداف آموزش مهارت‌های زندگی…………………………………………………………………………… 58

 

 

2-6-7. اهداف عمده برنامه آموزش مهارت‌های زندگی نیز عبارت است از:…………………………………….. 59

 

 

2-6-8. اهداف آموزش مهارتهای زندگی به طور اخص عبارت است از:…………………………………………. 60

 

 

2-6-9. اهمیت مهارت‌های زندگی……………………………………………………………………………………… 61

 

 

2-6-10. ابعاد مهارت‌های زندگی………………………………………………………………………………………. 63

 

 

2-6-11. انواع مهارت…………………………………………………………………………………………………….. 65

 

 

2-6-12. پنج حوزه اصلی مهارت‌های زندگی………………………………………………………………………… 68

 

 

2-6-13. تعریف ده مهارت اصلی زندگی……………………………………………………………………………… 69

 

 

2-6-14. روش‌های مورد استفاده در کارگاه‌های مهارت‌های زندگی…………………………………………….. 72

 

 

2-6-14-1. رویکرد فعال در مقابل رویکرد منفعل در آموزش………………………………………………………. 72

 

 

2-7. بررسی متون………………………………………………………………………………………………………….. 73

 

 

2-7-1. پژوهشهای خارجی:……………………………………………………………………………………………… 73

 

 

2-7-2. پژوهشهای داخلی………………………………………………………………………………………………… 77

 

 

3 فصل سوم روش تحقیق……………………………………………………………………………………………….. 82

 

 

3-1. مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….. 82

 

 

3-2. نوع مطالعه…………………………………………………………………………………………………………….. 82

 

 

3-3. جامعه مورد مطالعه…………………………………………………………………………………………………… 82

 

 

3-3-1. حجم نمونه و روش نمونه گیری……………………………………………………………………………….. 82

 

 

3-4. معیارهای انتخاب افراد مورد مطالعه……………………………………………………………………………….. 83

 

 

3-4-1. معیارهای ورود به پژوهش………………………………………………………………………………………. 83

 

 

3-4-2. معیار های خروج…………………………………………………………………………………………………. 83

 

 

3-5. روش گردآوری داده ها…………………………………………………………………………………………….. 84

 

 

3-5-1. پرسشنامه دموگرافیک محقق ساخته شامل:………………………………………………………………….. 84

 

 

3-5-2. مقیاس کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی (WHOQOL-BREF)……………………………. 84

 

 

3-5-3. اعتبار و پایایی…………………………………………………………………………………………………….. 85

 

 

3-6. متغیرها و نحوه سنجش آن‌ها………………………………………………………………………………………. 86

 

 

3-6-1. متغیر ها…………………………………………………………………………………………………………….. 86

 

 

3-7. روش اجرا…………………………………………………………………………………………………………….. 86

 

 

3-8. روش تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………….. 87

 

 

3-9. برنامه مداخله…………………………………………………………………………………………………………. 88

 

 

3-9-1. آموزش مهارت های زندگی…………………………………………………………………………………… 88

 

 

3-9-2. محتوای جلسات آموزشی مهارت های زندگی:…………………………………………………………….. 88

 

 

3-10. ملاحظات اخلاقی…………………………………………………………………………………………………. 91

 

 

4 فصل چهارم توصیف و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………… 94

 

 

4-1. مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….. 94

 

 

4-2. بررسی جمعیت شناختی……………………………………………………………………………………………. 94

 

 

4-3. بررسی توصیفی اطلاعات………………………………………………………………………………………… 110

 

 

4-4. تجزیه و تحلیل استنباطی فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………… 111

 

 

5 فصل پنجم بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………….. 119

 

 

5-1. مقدمه………………………………………………………………………………………………………………… 119

 

 

5-2. بحث و بررسی یافته‌ها…………………………………………………………………………………………….. 119

 

 

5-2-1. فرضیه اختصاصی 1: مداخله آموزش «مهارت های زندگی» بر سلامت جسمانی مادران دارای فرزند داون موثر است:………………………………………………………………………………………………………………………………. 121

 

 

5-2-2. فرضیه اختصاصی 2 : مداخله «آموزش مهارت های زندگی» بر سلامت روانی مادران دارای فرزند سندرم داون موثر است:……………………………………………………………………………………………………………………….. 122

 

 

5-2-3. فرضیه اختصاصی3 : آموزش مهارت های زندگی بر سلامت محیط مادران دارای فرزند سندرم داون موثر است:  124

 

 

5-2-4. فرضیه اختصاصی 4: آموزش مهارت های زندگی بر روابط اجتماعی از ابعاد کیفیت زندگی مادران دارای فرزند سندرم داون موثر است:…………………………………………………………………………………………………………… 126

 

 

5-3. نتیجه گیری:………………………………………………………………………………………………………… 127

 

 

5-4. محدودیت‌ها………………………………………………………………………………………………………… 128

 

 

5-5. پیشنهادات کاربردی:……………………………………………………………………………………………… 128

 

 

5-6. پیشنهادات پژوهشی:………………………………………………………………………………………………. 129

 

 

فهرست منابع فارسی و انگلیسی:………………………………………………………………………………………… 130

 

 

پیوست شماره 1…………………………………………………………………………………………………………… 150

 

 

پیوست شماره2…………………………………………………………………………………………………………… 153

 

 

چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………… 172

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

 

جدول ‏4‑1 توزیع آزمودنی‌ها در دو گروه (آزمایش و کنترل) 95

 

 

جدول ‏4‑2 توزیع سطح تحصیلات اعضای گروه آزمایش و کنترل. 96

 

 

جدول ‏4‑3 توزیع سطح تحصیلات همسران اعضای گروه آزمایش و کنترل. 97

 

 

جدول ‏4‑4 اطلاعات مربوط به توزیع وضعیت اشتغال اعضای گروه آزمایش و کنترل. 98

 

 

جدول ‏4‑5 اطلاعات مربوط به توزیع وضعیت اشتغال همسران اعضای گروه آزمایش و کنترل. 100

 

 

جدول ‏4‑6 اطلاعات مربوط به توزیع وضعیت درآمد خانواده اعضای گروه آزمایش و کنترل. 101

 

 

جدول ‏4‑7 اطلاعات مربوط به توزیع وضعیت مسکن اعضای گروه آزمایش و کنترل. 102

 

 

جدول ‏4‑8 اطلاعات مربوط به توزیع تعداد فرزندان اعضای گروه آزمایش و کنترل. 104

 

 

جدول ‏4‑9 اطلاعات مربوط به وضعیت سنی آزمودنی‌های گروه آزمایش و کنترل. 105

 

 

جدول ‏4‑10 اطلاعات مربوط به وضعیت سنی همسران آزمودنی‌های گروه آزمایش و کنترل. 106

 

 

جدول ‏4‑11 اطلاعات مربوط به وضعیت سنی فرزندان سندرم داون آزمودنی‌های گروه آزمایش و کنترل(بر اساس ماه) 107

 

 

جدول ‏4‑12 همبستگی بین متغیر سن کودکان سندرم داون  و کیفیت زندگی مادران آنها 109

 

 

جدول ‏4‑13 نتایج مدل رگرسیون خطی در خصوص رابطه بین سن کودکان سندرم داون  و کیفیت زندگی مادران آنها 109

 

 

جدول ‏4‑14 ضرایب رگرسیون خطی ساده در خصوص رابطه بین سن کودکان سندرم داون  و کیفیت زندگی مادران آنها 109

 

 

جدول ‏4‑15 شاخص‌های توصیفی مربوط به داده‌های حاصل از اجرای پیش‌آزمون و پس‌آزمون. 110

 

 

جدول ‏4‑16 آزمون کولموگروف- اسمیرنوف برای اطمینان از نرمال بودن توزیع نمرات… 112

 

 

جدول ‏4‑17 آزمون باکس برای اطمینان از همگنی واریانس‌های مولفه‌های کیفیت زندگی.. 112

 

 

جدول ‏4‑18 نتایج کلی تحلیل کوواریانس چند متغیره. 113

 

 

جدول ‏4‑19 مقایسه پس‌آزمون در دو گروه با کنترل اثر پیش‌آزمون. 113

 

 

 

 

 

فصل اول

 

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

1 فصل اول

 

 

1-1. مقدمه:

 

 

در جهان امروز بزرگ‌ترین گروه کودکان استثنایی[1] با علائم مشخص بالینی کودکان با نشانگان داون هستند (افروز، 1387) سندرم داون [2]یکی از رایج‌ترین علت کروموزومی[3] کم توانی هوشی[4] است ( اسپلمن[5] و همکاران، 2013؛ والکر [6]و همکاران، 2011) و که با درجات مختلفی از کم توانی هوشی متوسط تا  شدید می‌باشد (کاپلان[7]و سادوک[8]، 2007/ 1390؛ پریرا[9] و همکاران 2013). این سندرم در اثر سه نوع نابهنجاری کروموزومی شامل: تریزومی 21، موزائیسم[10] و جابجایی [11]کروموزومی ایجاد می‌شود (فرشباف خلیلی و همکاران، 2012). از جمله مهم‌ترین نشانه های بارز کودکان سندرم داون عبارت‌اند از : هیپوتونی[12] عمومی، شکاف های پلکی مورب، پوست گردن چین دار، جمجمه کوچک مسطح، استخوان‌های برآمده گونه و زبان، دست های پهن و کلفت که یک چین

 

 

عرضی بیشتر ندارند و انگشت کوچک کوتاه و به‌طرف درون خمیده است (هالاهان[13] و کافمن[14]، 2003/ 1388). اگرچه وجود مشکلات در کودکان سندرم داون در مقایسه با معلولیت های دیگر کمتر است ولی کودکان با سندرم داون در مقایسه با کودکان عادی مشکلات بیشتری دارند (ون ریپر[15]،2007؛  فیدلر[16] و  همکاران،2006).

 

 

این کودکان همانند دیگرکودکان دارای رفتارهای متنوعی هستند و مانند مشخصه های جسمانی، ویژگی های رفتاری مشخصی را نمی توان برای آنها بیان داشت، به خصوص این که تفاوت های فردی، شرایط محیط زندگی حاکم بر کودک، رفتار والدین و اطرافیان و تغییرات جسمی- روانی کودک در مراحل مختلف رشد از جمله عوامل بسیار مهمی است که بر تنوع رفتاری آنان اثر دارد (افروز، 1388).

 

 

خانواده یک نظام اجتماعی است که اختلال در هریک از اعضای آن کل نظام را مختل می کند و مشکلات جدیدی را ایجاد می کند (نجاتی و همکاران، 1391). یکی از مواردی که بر نظام خانواده تاثیر می گذارد، ناتوانی فرزندان است (محتشمی و همکاران، 1390). تولد نوزادی با کم توانی می تواند خانواده را به عنوان یک نهاد اجتماعی، به شیوه های مختلف تغییردهد (هاردمن[17] و همکاران، 1387). مادر به عنوان اولین شخصی که به طور مستقیم با کودک ارتباط برقرار می کند، وقتی با فرزند ناتوان خود روبه رو می شود، به علت مشکلات و شرایط ویژه رشد این‌کودکان از جمله رفتارهای قالبی، مشکلات زبانی، قشقرق و نداشتن مهارت مراقبت از خود و مشکلات حرکتی، باعث تضعیف کارکرد طبیعیش می شود (پروینیان نسب و همکاران، 1391). علاوه بر فشار روانی وجود کودک ناتوان و نگرانی های مرتبط با مشکلات آینده کودک مادران کودکان سندرم داون نسبت به مادران کودکان سالم، مدت زمان بیشتری را صرف کودک خود می کنند (بلو[18] و همکاران، 2006؛ والونگو زانی[19] و همکاران، 2013؛ شلی[20] و همکاران، 2009). این چالش های روزانه و فشارهای ناشی از بزرگ کردن یک کودک ناتوان ممکن است تاثیر منفی بر کیفیت زندگی مادران بگذارد (گودمن[21]وگت لیب[22]،2002؛ دنل[23]، 2010؛ مالرز[24] و همکاران، 2010). همچنین (لازاروس[25]، 2004/ 1386) اثر و ضربه هر واقعه استرس زایی، بر اساس چگونگی مقابله فرد با آن، تحت تاثیر قرار می گیرد، بنابراین مهارتهای مقابله مناسب برای حفظ خانواده و کیفیت زندگی هر عضو خانواده ضروری است. والدین کودکان ناتوان برای حفظ پایداری هیجانی در زندگی خود می توانند کنترل و مدیریت شرایط خود را با استفاده از آموزش ها و برنامه های مناسب یاد بگیرند. آموزش مهارت های زندگی باعث تغییر متناسب نگرش ها، ارزش ها، تقویت رفتارهای متناسب با مشکلات و موانع سلامتی و ارتقاء بهداشت روانی (نجفی و همکاران،1390) و همچنین باعث توانمندی افراد در رویارویی با شرایط مشکل زندگی می شود (صبحی قراملکی، رجبی، 2010).

 

 

1-2. بیان مسئله:

 

 

یکی از متداولترین اختلالات کروموزومی مادرزادی ناشی ازکم توانی هوشی مادرزادی سندرم داون است (ترویت[26] و همکاران، 2012). میزان شیوع سندرم داون 1 در 700 تولد زنده است (کاپلان و سادوک، 2007/ 1390) خصوصیت عمده کودکان سندرم داون کم توانی هوشی است(هالاهان و کافمن، 2003/ 1389). این کودکان از نظر رفتارهای انطباقی، رشد اجتماعی، حافظه، زبان و هیجانات با مشکلاتی مواجه هستند (مش[27]، وولف[28]، 2008/ 1389). عکس العمل اولیه والدین نسبت به کودک کم توان به صورت ترس و وحشت، احساسات متضاد، خشم و اضطراب، غم و اندوه، احساس گناه و درماندگی، نپذیرفتن، خجالت و شرمساری، دلسوزی یا حمایت افراطی می‌باشد (ادیب سرشکی، 1390؛ مبارکی، 1382). مادران با توجه به ساختار شخصیتی خود بیشتر احساس وظیفه و یا گاهی احساس گناه می کنند که این مکانیزم باعث کسب اطلاعات بیشتر در زمینه کم توانی کودک و حمایت افراطی از کودک آنها می شود. از طرفی چون مادران بیشتر وقت و انرژی خود را صرف کودک می کنند بیشتر در معرض فشارهای بیرونی و درونی کودک قرار می گیرند و بر حسب مسایل هیجانی، روابط خانوادگی و خارج از خانواده واکنش نشان می دهند (کوهسالی و همکاران، 1387).

 

 

مادران کودکان مبتلا به نشانگان داون تحت فشار روانی، اضطراب، استرس و احساس گناه بیشتر هستند و احساس ناتوانی بیشتری در قبال کودکان خود می کنند. به دنبال آن مشکلات و مسائلی مانند مشکل پذیرش فرزند، خستگی ناشی از پرستاری و مراقبت، مسائل مربوط به اوقات فراغت، مشکلات مالی خانواده و مسائل پزشکی، آموزشی و توانبخشی برای والدین به خصوص مادر به وجود می آیند (وایتر[29]، 2003/ 1389).

 

 

کیفیت زندگی[30] با بیماری و شرایطی که سلامت را به خطر می اندازد در ارتباط است و از طرفی وجود کودک ناتوان باعث ایجاد استرس جسمانی و روحی و روانی بر خانواده و به ویژه مادر می شود (اسکیو[31] و همکاران، 2007). امروزه یکی از مفاهیم جدیدی که در علوم بهداشتی، به ویژه بهداشت روان وارد شده مفهوم کیفیت زندگی است (بیاتیانی و همکاران، 1390). مبحث کیفیت زندگی در بیست سال گذشته موضوعی چالش انگیز و نیز مفید بوده است؛ و این عقیده را بین اکثر افراد رواج داده که کیفیت زندگی یک هدف واقعی و قابل دستیابی برای تمام افراد می باشد (کالی[32] و همکاران، 2010). کیفیت زندگی با توجه به ابعادگسترده سلامتی تعریف می شود (مک کال، 1975/ 1389). براساس تعریف سازمان بهداشت جهانی [33]کیفیت زندگی دربرگیرنده‌ی ادراک فرد ازموقعیت خود در زندگی ودر ساختار نظام فرهنگی– ارزشی که درآن زندگی می کند، می‌باشد. کیفیت زندگی مفهومی گسترده‌ای است که دربرگیرنده مفاهیمی چون سلامت جسمانی فرد، حالات روانشناختی، میزان استقلال،کیفیت ارتباطات اجتماعی وارتباط با ابعاد برجسته محیطی است. عوامل محیطی نه تنها برمشارکت اجتماعی فرد، بلکه برکیفیت زندگی اونیزاثرگذار است واین نکته درمورد افرادکم توان به مراتب مهمتر از جمعیت عادی است (گلانز[34]و همکاران، 2010). با(این حال در دهه های اخیر حمایت از خانواده هایی که کودک ناتوان با کودکان استثنایی دارند اهمیت حیاتی پیدا کرده، چرا که تحقیقات نشان داده که حمایت و آموزش به این خانواده ها روی خانواده و کودک نتایج مثبتی داشته است (دمسی[35] و همکاران، 2008). یکی از روش های موثروکارآمد در میان رویکرد های آموزشی برای مقابله با فشار های روانی روش آموزش مهارت های زندگی[36] است (هانتر[37]، 1993/ 1385). از نظر سازمان بهداشت جهانی، آموزش مهارت های زندگی شامل 10 مهارت اساسی برای زندگی کردن است. این مهارت ها عبارتند از مهارت 1- تصمیم گیری 2- حل مسئله 3-تفکر خلاق 4- تفکر نقاد 5- توانایی ارتباط موثر6- ایجاد و حفظ روابط میان فردی 7- خودآگاهی 8- همدلی کردن 9- مهارت مقابله با هیجان ها و10- فشار روانی (رئیسی و همکاران،1391). نتایج  پژوهش ها حاکی از آن است که آگاهی از مهارت های زندگی، درکاهش علائم افسردگی، اضطراب، استرس و شکایات جسمانی نقش موثری دارد (مردانی و همکاران، 2011(. واکا[38] (2006) معتقد است که والدین کودکان کم توان اندوخته عاطفی و احساس پایینی دارند ودر برقراری ارتباط با فرزندان و تطابق با عواطف و احساسات خود دچار مشکل می شوند. پژوهش (راچ[39]و همکاران، 1999/ 1387) نشان داد که والدین کودکان سندرم داون فشار و افسردگی شدیدتری نسبت به والدین کودکان عادی دارند و با افزایش سن کودک، میزان احساس رضایت مادران از زندگی کاهش می یابد. مطالعات متعددی نشان داده است که کیفیت زندگی مادران دارای کودکان کم توان نسبت به مادران کودک سالم، پایین تر می باشد (خیاط زاده ماهانی، 1388). بنابراین تغییرات تنش زای زندگی به تغییراتی در نحوه پاسخدهی والدین به کودک می انجامدکه به نوبه خود بر احساس ایمنی کودک تاثیر می گذارد (اتکینسون[40] و همکاران، 2000/ 1386).

 

 

بالا بردن آگاهی والدین در مورد استرس، اضطراب، تسهیل دسترسی به اطلاعات مناسب و توصیه به درمان نه تنها برای خود والدین مفید می باشد بلکه حمایت والدین در ارتباط با اضطراب شدید می تواند منجر به ارتباط مطمئن بین والدین وکودک و در نتیجه افزایش کیفیت زندگی آنها گردد (دهی و همکاران، 1386). به دلیل اثرات طولانی مدت سندرم داون و تاثیرات منفی برکیفیت زندگی مادران و با توجه به اینکه یکی از روش های موثر و کارآمد در میان رویکرد های آموزشی برای مقابله باچالش های زندگی آموزش مهارت های زندگی می باشد (صبحی قراملکی، رجبی، 2010).

 

 

بالا بودن آموزش مهارت های زندگی تامین کننده سلامت روانی، اجتماعی و جسمانی افراد می باشد و پایین بودن مهارت های زندگی موجب بروز آسیب های روانشناختی و بروز رفتارهای نامناسب در افراد می شود (رامشت[41] و فرشاد، 2009[42]، مونکونگ[43] و همکاران، 2009 / 1391). بنابراین با توجه به شیوع بالای سندرم داون و ناتوانی های ناشی از این معلولیت و اثرات طولانی مدت ناتوانی کودک بر اعضای خانواده به خصوص مادران به عنوان مراقبان اصلی کودک و کیفیت زندگی این گروه و با عنایت به عدم دستیابی محقق به چنین پژوهشی و این نکته که با استفاده از آموزش، مادران بتوانند اطلاعات لازم، تواناییها، گرایش ها و مهارت های لازم برای زندگی موفق، سالم و بدون فشار روانی زیاد را در خود ارتقا دهند و در نتیجه سبب بهبود کیفیت زندگی کودکانشان خواهد شد؛ این مطالعه به این منظور انجام خواهد شد که مشخص گرددآیا آموزش مهارت های زندگی بر کیفیت زندگی مادران دارای فرزند سندرم داون تاثیر گذار است؟

 

 

[1] .exceptional child

 

 

[2]. Down syndrome

 

 

[3] . cromosoma

 

 

[4] .Intellectual disabilities

 

 

[5].  Spellman, C.

 

 

[6]. Walker, J. C.

 

 

[7] . Kaplan, H. I.

 

 

[8] . Sadock, V. A.

 

 

[9]. Pereira, k.

 

 

[10]. Mosaicism

 

 

[11]. Translocation

 

 

[12]. Hypotonia

 

 

[13]. Hallahan,, D. D.

 

 

[14]. Kauffman, J. M.

 

 

[15]. van riper, M.

 

 

[16]. Fidle, D.

 

 

[17].  Hardman, M. L.

 

 

[18] .Buelow, J. M.

 

 

[19]. Valongo, Zani, A.

 

 

[20] .Shelley, M. C.

 

 

[21] .Goodman , S. H.

 

 

[22]. Gottlieb, I. H.

 

 

[23] . Dannel, Z. T.

 

 

[24] . Mallers, M.

 

 

[25]. Lazarus, A.

 

 

[26] .Truitt, M.

 

 

[27].  Mash, E. J.

 

 

[28].  Wolf, D. A.

 

 

[29]. Witter, D. D.

 

 

[30] . Quality of life