خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی         

در حال حاضر عملکرد تحصیلی دانش آموزان یکی از موضوعات مهم مورد توجه آموزش و پرورش هر کشور به شمار می رود؛ زیرا عملکرد تحصیلی یکی از توانایی های محوری در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. بنابراین توجه به عوامل مهم و تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان ضروری است. در این میان یکی از متغیرهایی که می تواند بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تأثیرگذار باشد، خودکارآمدی آنان است(پورقاز، محمدی و دوستی، 1391).

خودکارآمدی، یک عامل انگیزشی فعال کننده، نیرودهنده، نگهدارنده و هدایت کننده ی رفتار به سوی هدف تعیین شده است(پینتریچ و دگروت،1990). خودکارآمدی” قضاوت شخصی” فرد درباره توانایی های خود برای آغازگری و عملکرد موفق در تکالیف می باشد که نیازمند به گسترده شدن تلاش فرد و حفظ آن در شکل رویارویی با موانع است(بندورا، 1997). بندورا(1997،2001)، معتقد است که برای پیش بینی عملکرد تحصیلی افراد در حوزه های مختلف هم چون مدرسه، دانشگاه و روابط، خودکارآمدی نقش مهمی را ایفا می کند. بنابراین به نظر می رسد هرچه خودکارآمدی افراد بیشتر باشد پیشرفت تحصیلی بیشتر می شود(پورقاز، محمدی و دوستی، 1391).

دانش آموزان از نظر میزان خودکارآمدی با هم متفاوتند. ممکن است برخی از آنان در بعضی تکالیف از خودکارآمدی بالا ، ولی در انجام برخی دیگر از خودکارآمدی پایینی برخوردار باشند، و در نتیجه، در انجام آن کار موفق نباشند (زمانی امیر،1385). یکی از علل ناکارآمدی افراد، ادراک شخصی هر فرد در باره وضعیت فعلی خود و نارضایتی از عملکرد ضعیف خود در انجام امور است(کسایی،1384).

بندورا(1997)، ساز و کارهای تأثیرگذار بسیاری را که نقش بنیادی در انجام تکلیف دارند مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که هیچ کدام از این ساز و کارها در کنترل کارکرد، پرنفوذتر از خودکارآمدی و باورهای افراد از توانایی نیستند(پاجاریس، 1997). از سوی دیگر بندورا(2001)، معتقد است که خودکارآمدی هم چون عاملی شناختی- انگیزشی، دارای نقشی پرمایه در پدیدآوری تفاوت های فردی و جنسیتی در گستره ی کارکرد تحصیلی است(کریم زاده و محسنی، 1385).

مفهوم خودکارآمدی در مرکز نظریه ی شناخت اجتماعی آلبرت بندورا قرار دارد (سروقد، رضایی و معصومی،1389). در واقع سازه ی خودکارآمدی به باور کلی فرد در مورد توانمندی ها و قابلیت های خود اشاره دارد(مادوکس، 2002).  به طور کلی در حوزه ی تحصیلی، خودکارآمدی به باور دانش آموزان درباره توانایی های خود برای فهمیدن یا انجام دادن تکالیف درسی اطلاق می شود(فتسکو و مک کلور، 2005).

تحقیقات گیست و میتچل (2000، پینتریچ و شانک، 1385)، نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که از خودکارآمدی بالایی در حل تکالیف برخوردارند هنگامی که در حل تکلیفی نمره ی کمی می‌گیرند میان تلاش خود و پیامد عمل رابطه ای نمی بینند و به این ترتیب در روبرو شدن با تکالیف بعدی انتظار پیامد منفی در آنان ایجاد می شود. آنان هم چنین اشاره می کنند وقتی معلمان نیز نمرات دانش آموزان را با هم مقایسه می کنند تا دانش آموزان قوی را از ضعیف جدا کنند به ایجاد انتظار پیامد منفی آنان قوت می‌بخشند.

افرادی که خود کارامدی و انتظارات پیآمدی پایینی دارند چون میان تلاش خود و کسب نمرات رابطه ای نمی بینند ممکن است کناره گیری و بی اعتنایی از خود نشان داده و هیچ تمایلی به تلاش پیدا نکنند و وضعیتی شبیه دانش آموزان دچار درماندگی آموخته شده پیدا می کنند. (پینتریچ و شانک، 1990).

- Degroot

- Pajares

- Maddux

- Festco & McClure

. Gist

. Mitchell

. Pintrich

. Shank

در حوزه های آموزشی باورهای خودکارآمدی تا حد زیادی به انتظارات پیآمدی آنان مرتبط است اما در عین حال محدودیت های ساختاری می تواند ناهمگونی هایی را ایجاد کند. الگوی خودکارآمدی بالا و انتظار پیآمدی پایین ممکن است بر اثر تفکیک موقعیتی بر اساس تبعیض نژادی ، قومی یا جنسی در محیط آموزشی رخ دهد. جودیت و میک(2008)، در تحقیقات خود به همین نتیجه دست یافتند که وقتی در کلاس درس میان دانش آموزان از لحاظ نژاد و قوم و زبان و … از سوی معلم کلاس درس تبعیض به وجود آید دانش آموزان خود کارآمد این گروه ها دچار انتظارپیآمد منفی از تلاش های خود خواهند داشت.

ممکن است دانش آموزان نسبت به توانایی خود احساس خود کارآمدی بالایی داشته باشند ولی در برخورد با تکالیف پیچیده و مشکل با انتظار پیامد منفی روبه رو شوند، به عنوان مثال میلر و بریکمن (2004)، وقتی دانشجویی در درسی تسلط کافی دارد ولی با معلمی روبه رو می شود که نسبت به تصحیح اوراق امتحانی دانش‌آموزان تبعیض  قایل می شود به این باور می رسد که هر قدر از خود تلاش و کوشش نشان دهد نمره بالایی نخواهد گرفت بنابراین دچار انتظار پیامد منفی از عملکرد خود می شود. بنابراین، هر قدر خودکارآمدی بالا باشد و انتظار پیامدهای عملکرد نیز مثبت باشد میزان تلاش و موفقیت در دانش آموزان بیشتر می شود.

الوین و ساولسبرگ (2008)، معتقدند اگر دانش آموزان اعتقاد داشته باشند که در یادگیری مطالب آموزشی کُند هستند و از مهارت های کافی برای پیشرفت برخوردار نیستند خودکارآمدی آنان کاهش می‌یابد. هم چنین وقتی دانش آموزان در حل تکلیفی موفق می شوند و آن را به تلاش زیاد خود یا دانش آموزانی که در حل تکالیف موفق می شوند و آن را به تلاش کم نسبت می دهند نشان دهنده این است که از مهارت های کافی برای یادگیری برخوردار نیستند. خودکار آمدی زمانی بالا است که دانش آموزان عقیده داشته باشند متناسب با تکلیف تلاش می کنند.

پاتریک و ووتر (2008)، معتقداند اثر انگیزش برخودکارآمدی می تواند چشمگیر باشد. البته تازمانی که باورهای خود کارآمدی بیش از حد خوش بینانه باشد ممکن است باعث شود افراد دست به کارهایی بزنند  که خیلی فراتر از مهارت های آنها است و در نتیجه دچار عواقب آزار دهنده و جبران ناپذیر آن اعمال می شوند و همچنین افرادی که باورهای خود کارآمدی پایینی دارند در واقع توانایی خود را برای یادگیری محدود می کنند.

گرهاد و براون ^[6] (2006)، در تحقیقات خود نشان دادند دانش آموزان به هنگام رویارویی با تکالیف و حل آنها هیجانات مثبت و منفی را تجربه می کنند. اگر دانش آموزان به هنگام حل تکلیف هیجانات مثبتی را تجربه کنند اعتماد به نفس آنان بالا رفته و احساس غرور و شایستگی می کنند.

درواقع افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند دارای اعتماد به نفس هستند و به عملکرد خود اطمینان دارند و سطوح بالایی از تلاش و پایداری را نشان می دهند و به طور فعال در فعالیت های آموزشی شرکت می کنند.بنابراین دانش آموزانی که خود کارآمدی بالا ولی انتظارات پیآمدی پایینی دارند احتمالا” به سختی مطالعه می کنند و در فعالیت های آموزشی شرکت خواهند کرد و احتمال دارد نسبت به نظام نمره دهی اعتراض داشته و خواستار تغییر آن باشند(لیم،  گوروین و سنکو، 2007).

از طرفی دیگر، دانش آموزانی که در تکالیف مدرسه شکست می خوردند با عوامل فشارزای متعددی روبه رو می شوند. مشکلات ناشی از مردودی ، نمرات پایین گرفتن و تحقیر توسط دیگران جزو عوامل فشارزا محسوب می شوند. این مساله نیز به نوبه خود می تواند پیامدهای رفتاری و کارکردی و مختلفی را متوجه این دانش آموزان سازد .درمقابل، برخی از دانش آموزان علی رغم مشکلات تحصیلی و آموزشی به طور موفقیت آمیزی به تحصیل ادامه می دهند(جبلی،1384).

. Judith  & Meece

. Miller & Brickman

. Elwin & Savelsbergh

. Patrick & Wouter

. Gerhardt

. Gerhardt

. Liem, Gorvin, & Senko

روان شناسانی هم چون آرگیل (2001)، نیز شادی را ترکیبی از وجود عاطفه مثبت عدم وجود عاطفه منفی و رضایت از زندگی می دانند. سرور یکی از سه جزو شادی یا شادکامی است. همان گونه که در تعریف آرگایل مشخص شده است دو بعد دیگر شادی، رضایت از زندگی و فقدان عاطفه منفی است. سرور جنبه هیجانی شادی و رضایت از زندگی جنبۀ شناختی آن می باشد(آرگیل،2001). شادی جنبه ای از عواطف انسانی است که دارای جنبه ها و تجلیات مختلف فردی-اجتماعی، روانی-جسمانی و شناختی-عاطفی می باشد. از آن جا که شادی تأثیر کمی و کیفی زیادی بر زندگی دارد، در فرایند تحول و توسعه مورد تأکید و توجه قرار گرفته است. هدف از پژوهش های مربوط به شادی، بررسی علل شادی و فرآیندهای مولد آن است، برخی از علل آن نظیر اوقات فراغت، خلق مثبت و حتی عوامل علّی نظیر شخصیت نیز تا حدودی قابل تغییرند. از سوی دیگر، داشتن شادی و خلق خوب پیامدهای کاربردی و عملی در زندگی و عملکرد شغلی فرد دارد. شادی فعالیت فرد را بر می انگیزد، بر آگاهی او می افزاید، خلاقیت وی را تقویت می کند و روابط اجتماعی وی را تسهیل  می نماید، شادی هم چنین مشارکت سیاسی را رونق می بخشد و موجب حفظ سلامتی و طول عمر افراد می شود(وینهوون،1993).  شادی و آرامش روحی زمینه های باروری خرد و اندیشه را به وجود می آورد (مظفر،1379).

افراد شاد دارای عزت نفس بالا، روابط دوستانه محکم و اعتقادات مذهبی معنادار هستند (مایرز،1996). تحقیقات نشان میدهد که شادی صرف نظر از چگونگی کسب آن می تواند سلامتی جسمانی را بهبود بخشد. افرادی که شاد هستند احساس امنیت بیشتری می کنند، آسانتر تصمیم می گیرند، دارای روحیه مشارکتی بیشتری هستند و نسبت به کسانی که با آن ها زندگی می کنند، بیشتر احساس رضایت دارند(مایرز،2002).

به نظر آرجیل مارتین و لو ( 1995 )، سه جزء اساسی شادکامی عبارتند از : هیجان مثبت، رضایت اززندگی و نبود هیجانات منفی از جمله افسردگی و اضطراب. او و همکارانش دریافتند که روابط مثبت با دیگران، هدفمند بودن زندگی، رشد شخصی، دوست داشتن دیگران و طبیعت نیز از اجزاء شادکامی هستند. یکی از موضوعات مرتبط با شادکامی، وجود شبکۀ حمایتی است، به این دلیل مایرز و داینر (1995)، می گویند وقتی از مردم پرسیده شود که فرد شادکام چه کسی است، در پاسخ به شبکه های حمایتی از روابط در یک فرهنگ اشاره می کنند که به تفسیری مثبت و خوش بینانه از رویدادهای روزمره زندگی می انجامد.  بنابراین، یکی از اجزای مهم شادکامی، جزء شناختی آن است.

شوارتز و استراک(1991)، باور  دارند که افراد شادکام کسانی هستند که در پردازش اطلاعات سوگیری دارند ؛ یعنی ، اطلاعات را به گونه ای پردازش و تفسیر م یکنند که به خوشحالی آن ها می انجامد. بنابراین، شادکامی مفهومی است که چندین جزء اساسی دارد. نخست آن که جزئی عاطفی و هیجانی دارد که باعث می شود فرد شادکام همواره از نظر خُلقی شاد و خوشحال باشد. دوم آن که جزئی اجتماعی دارد که گسترش روابط اجتماعی را به دنبال دارد. و سوم آنکه جزئی شناختی دارد که موجب می گردد فرد شادکام نوعی تفکر و نوعی پردازش اطلاعات ویژه خود داشته باشد و وقایع روزمره را طوری تعبیر و تفسیر کند که خوشبینی وی را به دنبال داشته باشد.

گوستا و دیگران(فرانسیس،1998)، دریافتند که برون گرایی، شادکامی و رضایت از زندگی را برای 13 سال آینده پیش بینی می کند . فرانسیس ، براون، لست و فیلیپچاک(1998)، مفهوم شادکامی و برون گرایی در نظریۀ آیزینک را یکسان می دانند. بنابراین، شادکامی یک ویژگی شخصیتی است که براساس نظریۀ آیزینک، می توان برای آن یک پایۀ زیست شناختی در نظر گرفت. برینر(1998)،شادکامی را متغیر می داند که پایۀ شخصیتی دارد. او در مطالعۀ بین فرهنگی خود به این نتیجه رسید که در ملت ها و فرهنگ های گوناگون، در محیط ها و موقعیت های اجتماعی مختلف، مردم درزمینۀ شادکامی با هم متفاوتند و این تفاوت ها پایدار است.

- Argyle

- Joy

- Veenhoven

- Myers

- Argyle, M، & Lu, L

- Myers & Diener

- Schwarts & Strack

-Goosta etl.

- Francis, L.

- Francis, Brown, Leste and Philipchalk.

- Eysenck

- Brebener

تعاریف  نظری شادکامی:

شادکامی عبارت است از مقدار ارزش مثبتی که یک فرد برای خود قائل است. این سازه دو جنبه دارد، یکی عوامل عاطفی که نمایان گر تجربه هیجانی شادی، سرخوشی، خشنودی و سایر هیجان های مثبت هستند؛ دیگری ارزیابی شناختی رضایت از قلمروهای مختلف زندگی که بیانگر شادکامی و بهزیستی روانی است. بررسی های طولی نشان می دهند که شادکامی بر طول عمر مؤثراست(علی پور و آگاهاریس،2007).از نظر تئوری عقیده بر این است که افراد قادرند شادکامی و خوشبختی شان را با کنترل افکارشان افزایش دهند. برای مثال عقیده به این که یک نیرو و هدف ماورایی در جهان وجود دارد، می تواند منجر به شادکامی افراد شود. بر اساس نتایج برخی مطالعات، بین هوش معنوی و شادکامی رابطه مثبت مشاهده شده است(باقری، اکبرزاده و حاتمی، 2011) بنابراین، فعالیت هایی که همراه با معنویت هستند از قبیل کمک به دیگران و همدردی، می توانند موجب شادکامی افراد شوند.

در واقع  شادکامی اشاره دارد به این که مردم زندگی خود را چگونه ارزیابی می کنند؟ و شامل متغیرهایی از قبیل رضایت از زندگی، رضایت از وضعیت زناشویی، رضایت از کار، فقدان افسردگی و اضطراب و وجود عواطف و خلقیات مثبت می شود(مظفری، 1382). ارزیابی شخص از خود ممکن است به شکل شناختی باشد، مثلا هنگامی که شخص به طور کلی در مورد رضایت از زندگی خود یا جنبه هایی از زندگی مانند تفریحات به قضاوت آگاهانه می نشیند. ارزیابی شخص ممکن است به شکل عاطفی نیز باشد(تجربه هیجانات و خلقیات خوشایند یا ناخوشایند در مواجه با زندگی خود). بنابراین گفته می شود اگر شخص رضایت از زندگی و غالبا خوشی را تجربه کند و فقط گاه گاهی هیجاناتی مثل غمگینی و خشم را تجربه نماید دارای شادکامی ذهنی بالا خواهد بود و بر عکس اگر از زندگی خود ناراضی است و خوشی و علاقه کمی را تجربه نماید بر هیجانات پیوسته منفی مثل خشم و اضطراب را تجربه نماید دارای شادکامی پایین است(مظفری، 1382).

چند ویژگی اساسی از نظر دینر(1984)، در مطالعه شادکامی به دست آمد که عبارتند از:1) کل دامنه بهزیستی از زجر و عذاب تا وجد و شعف را در بر می گیرد و صرفا حالات نامطلوبی مثل افسردگی یا ناامیدی محدود نمی شود. بنابراین حوزه شادکامی صرفا شامل حالات نامطلوب نمی شود که توسط روان شناسان بالینی مورد اقبال قرار گرفته است. به عبارتی دیگر حوزه شادکامی صرفا مطالعه افسردگی و اضطراب ختم نمی شود بلکه عواملی که تا اندازه ای افرد شاد را از افراد شاد متوسط و از افراد فوق العاده شاد متمایز می کند را در بر می گیرد.

شادکامی بر حسب تجربه درونی هر شخص تعریف شده است و موقعی که صحبت از ارزیابی شادکامی است چارچوب داوری خارجی تحمیل نمی شود به عبارتی، برای توصیف میزان شادکامی هر کس باید درون پوست وی رفت (میرز و دینر، 1995). با این که بسیاری از ملاک های بهداشت روانی از بیرون توسط محققین و درمانگران دیکته می شود(مثلا پختگی، خود مختاری، واقع بینی)، شادکامی از دیدگاه خود شخص ارزیابی می شود. اگر شخص فکر می کند که زندگیش خوب پیش می رود بنابراین درون این چارچوب زندگی او خوب پیش می رود. این ویژگی، شادکامی را از روان شناسی بالینی سنتی فراتر می برد، زیرا در این حوزه بر ادراکات افراد از زندگی خود وزن و بها داده می شود. پس در حوزه شادکامی دیدگاه شخص در مورد بهزیستی اش از اهمیت برجسته ای برخوردار است. ویژگی نهایی شادکامی این است که این سازه صرفا به خلقیات زودگذر نمی پردازد بلکه بر حالات بلندمدت تر تکیه دارد(میرز و دینر،1995).

-Alipour A, Agahharis M

- Mayer, J. D. & Diener

خلقیات و هیجانات که روی هم عاطفه نامیده می شوند نشان دهنده ارزیابی های جاری شخص از رویدادهایی است که در زندگی وی اتفاق می افتد. برادبورن و کاپلوویتز(1965)، اولین بار مطرح کردند که عاطفه خوشایند و عاطفه ناخوشایند دو عامل مستقل هستند و باید به طور مجزا اندازه گیری شوند.با این که وجود استقلال بین عاطفه خوشایند و عاطفه ناخوشایند در سطح کوتاه مدت و زودگذر هنوز بحث انگیز است، تفکیک پذیری ابعاد عاطفی بلندمدت کمتر مورد اختلاف بوده است. دینر و ایمونز(1984)، دریافتند که عاطفه خوشایند و عاطفه ناخوشایند همسو با افزایش چارچوب زمانی به طور رو به تزایدی تفکیک پذیرتر می شوند. دینر، اسمیت و فوجیتا(1995)،  طی مدلی نشان دادند که این دو ساختار به واسطه همبستگی متوسط معکوس به طور واضحی مجزا هستند. بسته به اهداف تحقیق، شادکامی می تواند در سطح کلی یا در سطح جزیی ارزیابی شود. یک توجیه برای مطالعه سطوح کلی تر(ونه مفاهیم ریزتر) این است که سطوح ریزتر تمایل به وقوع همزمان دارند. به عبارت دیگر، این تمایل در بین افراد وجود دارد که سطوح مشابه بهزیستی را در طی جنبه های متفاوت زندگی خود تجربه کنند. و مطالعه سطوح کلی می تواند به ما در فهم تأثیرات کلی بر شادکامی که مسبب این کوواریانس ها هستند کمک کند، و یک توجیه برای مطالعه سطوح ریزتر شادکامی این است که ما می توانیم فهم بیشتری از شرایط ویژه ای که ممکن است بهزیستی را در حوزه های خاص تحت تأثیر قرار دهند به دست آوریم. وانگهی، انواع ریزتر شادکامی اغلب به متغیرهای سببی حساس تر هستند(دینر، سو و اوایشی،1997).

2-2-2-4. شادکامی و رویدادهای زندگی

علی رغم ادعای ستاره شناسان، روان شناسان به طور زیرکانه ای از توانایی محدودشان برای پیش بینی و کنترل رخدادهای زندگی آگاه هستند. در عوض روان شناسان بر پیامدهای روان شناختی رویدادهای زندگی و این که افراد چگونه با استرس های ناشی از این شوک های برونزاد کنار می آیندتمرکز می کنند. حجم وسیعی از تحقیقات در دو دهه گذشته براساس این فرض بود که تجربیات و حوادث عمده زندگی، شادکامی انسان را تحت تاثیر قرار می دهد. اما نحوه تاثیر حوادث زندگی بسیار مجادله برانگیز بوده است(هیدی و ویرینگ،1989). به خصوص حوادث منفی زندگی به واسطه تاثیر بالقوه تهدید آمیزشان بر بهزیستی شخص توجه زیادی را به خود معطوف کرده است(سو، دینر و فوجیتا،1996).

هرچند مطالعات اخیر نشان داده که اغلب مردم شاد هستند(دینر و دینر،1996)، و هیجانات مثبت را هنجاری تر از هیجانات منفی مورد ملاحظه قرار داده اند(سومرس،1984). محدوده ای که رویدادهای زندگی بر سطوح شادکامی افراد تاثیر می گذارد به طور کامل فهمیده نشده است. برای مثال اثرات شرایط عینی زندگی مثل درآمد(دینر، ساندویک،سیدلیتز و دینر،1993)، بهداشت، مدت تحصیلات(دینر،1984) و جذابیت جسمانی بر شادکامی افراد اغلب کوچک یافت شده اند. به همین نحو یافته های کمپل، کنورس و روجرز(1976)، نشان می دهد که اثرات تجمعی متغیرهای جمعیت شناختی بر شادکامی کوچک هستند.

- Bradburn

- Caplovitz

- independent factors

- Emmonz, R. A

- Smith

- Fujita

-Oishi

- Life events

- Heady, B., & Wearing

- Suh, E., Diener, E., & Fujita, F

- Sommers

- Diener, E.,  Sandvik, E., Seidlits, L., & Diener, M

-Kample, M.,Kenuress & Rujers