نظریه ویگوتسکی

علاقه محققین بر دو عامل خاصی مورد تاکید در نظریه ویگوتسکی متمرکز است. زبان درونی به عنوان منبع دانش و خودکنترلی و گفتگوی تعاملی بین بزرگسالان و کودکان به عنوان ابزاری برای انتقال دادن و درونی ساختن مهارت­ های زبانی (پرکان، 1387).

در نظریه ویگوتسکی، زبان هم وسیله مهمی برای تعامل اجتماعی و هم وسیله تفکر و خودتنظیمی است. منظور از خود تنظیمی در این نظریه توانایی اندیشیدن و حل کردن مسائل بدون کمک دیگران است.

ایجاد توانایی خودتنظیمی و تفکر مستقلانه شامل چند مرحله است: نخست کودک یاد می­­گیرد که اعمال و صداها دارای معنی­اند. برای مثال کودک می­آموزد که دست دراز کردن او به سوی یک شیء برای دیگران این گونه معنی می­دهد که او آن شیء را می­خواهد. در رابطه با یادگیری زبان کودک می­آموزد که صداها را با معانی آن­ها تداعی می­ کند.

دومین مرحله برای رسیدن به خودتنظیمی انجام تمرین است کودک حرکاتی را که باعث جلب توجه دیگران می­ شود تمرین می­ کند. هم چنین برای تسلط بر زبان با دیگران به گفتگو می ­پردازد. مرحله نهایی خودتنظیمی استفاده از علامت برای تفکر و حل مسئله، بدون کمک دیگران است. در این مرحله کودکان خودتنظیم می­شوند و نظام علامت درونی می­ شود. به طور کلی خودتنظیمی به کنترل فرد بر فرایندهای شناختی­اش (تفکر، حافظه و غیره) گفته می­ شود. هدف رشد یا تحول این است که فرد از کنترل بیرونی خارج شده و از دیگر سازمان­دهی به خود سازمان­دهی تغییر کند(سیف، 1387).

ویگوتسکی فرایند رشد خودتنظیمی را به صورت درونی شدن، توصیف می­ کند. از نظر او خودتنظیمی حاصل درونی سازی تعاملات افراد است که افراد را از دیگرتنظیمی به خود تنظیمی سوق می­دهد. خودتنظیمی در یک سطح میان­فردی از طریق ارتباط با بزرگسالان آغاز می­ شود و به تدریج در کودکان درونی می­ شود (زیبازاده،1386).

2-2-6-6- نظریه پردازش اطلاعات(ساختارگرایی)

در چشم­انداز پردازش اطلاعات، خودتنظیمی شبیه آگاهی فراشناختی و شامل تکلیف و دانش فردی است. یادگیری خودتنظیمی مستلزم این است که فراگیران، خواسته­ های تکلیف، ویژگی­های شخصی خود و راهبردهای لازم برای کامل کردن آن وظیفه بدانند.

آگاهی فراشناختی، هم چنین شامل دانش رویه­ای یا راهبردی است که به فرد کمک می­ کند تا با انتخاب راهبردی مناسب، یادگیری مطالب موردنظر خود را تنظیم کند، بر سطح یادگیری خود نظارت داشته باشد و تعیین کند که چه موقع از رویکردهای متفاوتی در انجام دادن تکلیف استفاده کند. بخش اصلی خودتنظیمی می ­تواند یک نظام تولید حل مساله باشد. که در آن مساله، دست­یابی به هدف و نظارت بر هر مرحله از کار است تا اطمینان حاصل شود. که فراگیر در حال پیشرفت به سوی هدف موردنظر است.

این نظام به مقایسه وضعیت موجود با یک معیار پرداخته و می­کوشد تا تفاوت­ها را کاهش دهد. (کدیور،1386).

2-2-6-7- نظریه کارون و شیر

کارون و شیر (1990) مدل قابل تعمیم مناسبی از خود نظم­دهی تهیه کرده ­اند. براساس این مدل هنگامی که شخصی هدفی را دنبال می­ کند، اگر دچار مانع شود یک بازبینی از موقعیت به عمل می­آورد.

درگیر شدن در این بازبینی یادگیرندگان را به ارزیابی این مساله سوق می­دهد. که «اگر آنها بیشتر تلاش کنند و طرح خود را تغییر داده و اصلاح کنند، تا چه اندازه می­توانند به هدف­شان نزدیک شوند؟»

بدیهی است که اگر اطمینان (خودکارآمدی) و امیدواری وجود نداشته باشد، فرد براساس طرح قبلی خود تلاش می­ کند و کار را در جهت اولیه خود ادامه می­دهد (وین، 1995).

اهداف دانش ­آموز با عقاید انگیزشی و واکنش­های عاطفی آن­ها برای شکل­دادن خود نظم بخشی، هم گام و هماهنگ است. واکنش عاطفی زمانی ایجاد می­ شود که یادگیرنده میزان پیشرفت خود به سوی اهداف را نسبت به میزانی که انتظار دارد پیش برود، مقایسه و بازبینی می­ کند.

وقتی اختلاف میان اهداف و پیامدهای مورد انتظار کاهش یابد، به عبارت دیگر وقتی طرح­های اصلاح شده، کاملاً به اندازه طرح­های مورد انتظار موفقیت­آمیز باشد، عاطفه خنثی است. یعنی فرد نسبت به موفقیت و پیشرفت به دست آمده نه احساس رضایت می­ کند و نه از آن خشنود است. زیرا میزان مورد انتظار موفقیت با میزان واقعی آن برابر است اگر پیشرفت سریع­تر از حد انتظار باشد، نسبت به آن موفقیت، عاطفه مثبت یعنی احساس رضایت ایجاد می­ شود. اما اگر میزان پیشرفت کمتر از حد مورد انتظار باشد، موفقیت به دست آمده با عاطفه منفی یعنی ناخشنودی توام خواهد بود.

زمانی که فرد پیشرفت خود را مورد نظارت قرار می­دهد و در مورد آن قضاوت می­ کند، عواطف حاصل از این نظارت و قضاوت، بر درگیری بعدی تاثیر می­گذارد این قضاوت­ها نیز به نوبه خود براساس سطح اطمینان و امیدواری فرد شکل می­گیرد (همان منبع).