بروکس و همکاران (۲۰۱۴)، پژوهشی را با عنوان عوامل موفقیت تحصیلی مردان آفریقایی- آمریکایی انجام دادند. در این پژوهش ۳۰ دانشجوی موفق پرسشنامه­ای باز پاسخ را تکمیل و دلایل موفقیت خود را اظهار و اولویت بندی کردند. نتایج این پژوهش، نشان داد که این دانشجویان به ترتیب منابع انگیزشی به ویژه انگیزه­ های درونی (امیدها، آرزوهای کودکی، تجربه موفقیت، احساس رضایت و …)، افراد مهم به ویژه پدر و مادر و منابع مالی را از مهم­ترین عوامل موفقیت خود می­دانند.

 

سیتون^[۹۴] و همکاران (۲۰۱۴)، پژوهشی را با هدف بررسی روابط متقابل میان خودپنداره تحصیلی و انگیزش با پیشرفت ریاضی انجام دادند. در این پژوهش طولی ۲۷۸۶ دانش ­آموز دبیرستانی استرالیا در چهار نوبت با فاصله زمانی ۶ ماهه مورد مطالعه قرار گرفتند. نتایج بررسی روابط ساده متغیرهای پژوهش حاکی از رابطه مثبت و معنادار بین خودپنداره ریاضی و پیشرفت ریاضی (۳۸/۰ r=، ۰۱/۰p<) و انگیزش ریاضی و پیشرفت ریاضی (۱۷/۰ r=، ۰۵/۰p<) بود، در حالی که نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که خودپنداره ریاضیات بیشترین سهم را در پیش ­بینی پیشرفت ریاضیات دارد (۲۳%) و در مجموع، متغیرهای این پژوهش، می­توانند۲۰ درصد از واریانس پیشرفت ریاضی را تبیین ­کنند.

 

دل- بن^[۹۵] و همکاران (۲۰۱۳)، در پژوهشی طولی انگیزش تحصیلی، اضطراب، افسردگی و سازگاری اجتماعی و ارتباط آن ها را با عملکرد تحصیلی ۸۵ دانشجوی سال اول پزشکی دانشگاه سائوپائولو برزیل مورد مطالعه قرار دادند. این دانشجویان در دو نوبت دو ماه پس از آغاز و در پایان سال تحصیلی پرسشنامه ­های اضطراب و افسردگی بک، مقیاس خود اظهاری سازگاری اجتماعی و مقیاس انگیزش تحصیلی را تکمیل کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که متغیر اضطراب در طول دوره تحقیق افزایش معناداری داشته است (۳/۷ در مقابل ۸/۲۸، ۰۰۱/۰p<). انگیزه تحصیلی در طول این دوره به طور معناداری کاهش یافته است (۴۰/۲۰ در مقابل ۰۷/۱۸، ۰۰۱/۰p<). افسردگی و سازگاری اجتماعی در دو نوبت سنجش تغییر معناداری نداشتند. در مجموع، نتایج این پژوهش هیچ رابطه معناداری بین این متغیرها و عملکرد تحصیلی نشان نداد.

 

 

۲-۲-۲- تحقیقات انجام شده در داخل کشور

 

قاجاگر (۱۳۷۳)، در پژوهشی به بررسی رابطه بین انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان پرداخت. این پژوهش بر روی۲۶۰ دانش‌آموز دختر و پسر، از ۶ آموزشگاه دوره راهنمایی منطقه ۷ آموزش و پرورش تهران به صورت تصادفی انتخاب شدند. پس از اجرای پرسشنامه ۲۷ سؤوالی با بهره گرفتن از شاخص‌های آماری فرضیه‌های شش‌گانه­ی تحقیق آزمون شدند و نتایج ذیل به دست آمد. با ۹۹ درصد اطمینان دانش‌آموزان پسر پیشرفت تحصیلی بهتری نسبت به دانش‌آموزان دختر دارند. با ۹۹ درصد اطمینان تجارب شکست تحصیلی (افت تحصیلی) و علاقه­ پایین ارتباط مثبت و معناداری با هم دارند (۴۳/۰٫r=). بین پیشرفت تحصیلی بالا و علاقه­ فراوان دانش‌آموزان رابطه­یمثبت و معناداری وجود دارد(۶۱/۰r=، ۰۱/۰p<). با ۹۹ درصد اطمینان تأیید شد که هر قدر تجربه­ افت تحصیلی دانش‌آموزان بیشتر باشد ما شاهد افت انگیزش و علاقه­ آن ها به درس یا دروس تحصیلی خواهیم بود. با ۹۵ درصد اطمینان تأیید شد که دانش‌آموزان دختر به علت شرایط روحی ویژه­ی خود در اثر تجربه شکست تحصیلی بیشتر از پسرها دچار بی‌علاقگی به موضوعات درسی می­‌شوند و در آخر نشان داده است که در سطوح بالای پیشرفت تحصیلی بین دانش‌آموزان دختر و پسر از نظر انگیزش تحصیلیتفاوت معناداری وجود ندارد.

 

افشاری (۱۳۷۵)، در پژوهشی به مقایسه عملکرد تحصیلی و سازگاری عاطفی- اجتماعی بین فرزندان مادران شاغل و غیر شاغل پرداخت. تعداد نمونه در این پژوهش ۲۱۶ نفر بود، که به صورت تصادفی ساده از ۱۵ مدرسه راهنمایی دخترانه و پسرانه شهرستان شوشتر انتخاب شده بودند. جهت جمع‌ آوری داده ها از یک پرسشنامه و دو آزمون استفاده شد. آزمون هوشی ریون و پرسشنامه اطلاعات تحصیلی و خانوادگی دانش‌آموزان توسط آزمودنی‌ها و پرسشنامه ارزیابی سازگاری دانش‌آموزان توسط معلمان آن ها تکمیل شد. برای سنجش عملکرد تحصیلی از میانگین نمره‌های سالانه دانش‌آموزان استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده ها با بهره گرفتن از روش تحلیل واریانس و کوواریانس و تحلیل واریانس اندازه‌گیری­های مکرر انجام شد.نتایج نشان داد که: ۱)فرزندان مادران شاغل، در مقایسه با فرزندان مادران غیرشاغل، با کنترل متغیر هوش، سازگاری بالاتری دارند.۲)فرزندان مادران شاغل، در مقایسه با فرزندان مادران غیرشاغل، با کنترل متغیر هوش، عملکرد تحصیلی بالاتری دارند. ۳)فرزندان مادران شاغل، در مقایسه با فرزندان مادران غیرشاغل، از هوش بالاتری برخوردارند.

 

فنونی (۱۳۸۰)، به بررسی رابطه خودپنداره و سازگاری اجتماعی با پیشرفت تحصیلی پرداخت. این پژوهش بر روی ۲۵۳ نفر از دانش ­آموزان دختر سال اول متوسطه­ی دبیرستان­های دولتی منطقه ۱۰ تهران که از طریق نمونه گیری چند مرحله­ ای انتخاب شدند، انجام شد. نتایج نشان داد که بین متغیرهای خودپنداره و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (۱۹/۰r= ، ۰۵/۰p<). بین متغیرهای سازگاری عمومی و پیشرفت تحصیلی رابطه­ مثبت و معناداری وجود دارد (۳۷/۰r= ، ۰۱/۰p<). و به­ طور کلی متغیرهای خودپنداره، سازگاری عمومی،

 

1. 1. .Motivations ↑

 

1. 1. . Walls & Little ↑

 

1. 1. . Melnick ↑

 

1. 1. . Cooper ↑

 

1. 1. .Gage & Berliner ↑

 

1. 1. . Deci ↑

 

1. 1. . Schwartz ↑

 

1. 1. . Ryan ↑

 

1. 1. . Extrinsic Motivation ↑

 

1. 1. . Intrinsic Motivation ↑

 

1. 1. . Amotivation ↑

 

1. 1. . Sheinman ↑

 

1. 1. . Social Adjustment ↑

 

1. 1. . Goodestein and Lanyon ↑

 

1. 1. . Driscoll ↑

 

1. 1. . Pintrich ↑

 

1. 1. .Vallerand ↑

 

1. 1. . Academic Motivation Scale ↑

 

1. 1. .Wag ↑

 

1. 1. .Tu ↑

 

1. 1. .Elliott ↑

 

1. 1. . Steirs & Porter ↑

 

1. 1. . Sternberg ↑

 

1. 1. . Reeve ↑

 

1. 1. .Atkinson ↑

 

1. 1. . Campbell & Prichard ↑

 

1. 1. . Stinner ↑

 

1. 1. .Mitchell ↑

 

1. 1. .Physiological Motivation ↑

 

1. 1. . Forgas ↑

 

1. 1. . Murray ↑

 

1. 1. . Berent ↑

 

1. 1. . Bull ↑

 

1. 1. . Fortier ↑

 

1. 1. .Malmberg ↑

 

1. 1. .Schunk ↑

 

1. 1. . Meece ↑

 

1. 1. . Rosen ↑

 

1. 1. . Slavien ↑

 

1. 1. . Ivan Pavlov ↑

 

1. 1. . Thorndike ↑

 

1. 1. .Skinner ↑

 

1. 1. . Lefrancois ↑

 

1. 1. . Fisher ↑

 

1. 1. .Bandura ↑

 

1. 1. .Tolman ↑

 

1. 1. . Lewin ↑

 

1. 1. . Piaget ↑

 

 

درهم آمیختگی فکر- عمل و اختلال وسواسی- جبری

 

یکی از سازه‌های فراشناختی که در برخی اختلالات، از جمله اختلالات اضطرابی به خصوص اختلال وسواس فکری-عملی، در سال‌های اخیر به طور گسترده‌ای مورد توجه قرار گرفته است، “اغتشاش فکر-عمل” (TAF) می‌باشد (برل و استارسویک، ۲۰۰۵). مفهوم اغتشاش فکر-عمل اولین بار بر روی بیماران وسواسی کشف شد. در جریان مطالعه افکار خودآیند ناخواسته به عنوان ویژگی اصلی اختلال وسواس فکری-عملی ، مشاهده شد که تعدادی از بیماران مبتلا ‌به این اختلال، اعتقاد دارند که افکار غیر قابل قبول و ناخوشایند آن ها می‌تواند حوادث جهان بیرونی را تحت تاثیر قرار دهد (شافران^[۷۳] و راچمن، ۲۰۰۴). مفهوم “آمیختگی فکر- عمل” به افکار و عقایدی اشاره دارد که در آن افکار و اعمال به طور غیر قابل تفکیکی به یکدیگر پیوسته و متصلند (برل و استارسویک، ۲۰۰۵). و افکار و اعمال معادل و همتراز یکدیگر تلقی می‌شوند (پیرس، ۲۰۰۷). آمیختگی فکر-عمل دو شکل خاص دارد:

 

1. 1. 1. احتمال این آمیختگی یعنی اعتقاد به اینکه افکار ناخواسته و مزاحم، می‌توانند باعث وقوع حوادث خاصی شوند و یا احتمال وقوع حوادث خاصی را افزایش دهند. این احتمال خود می‌تواند به دو شکل باشد: الف: “احتمال خود آمیختگی فکر-عمل” که اشاره به حوادثی دارد که برای خود فرد اتفاق می‌افتد. به عنوان مثال: اگر من درباره ابتلای خود به یک بیماری فکر کنم این امر می‌تواند احتمال ابتلای من به آن بیماری را افزایش دهد. ب: “احتمال دیگران به آمیختگی فکر-عمل” که اشاره به حوادثی دارد که برای دیگران اتفاق می‌افتد. به عنوان مثال: اگر من درباره ابتلای افراد دیگر به یک بیماری فکر کنم این امر می‌تواند احتمال ابتلای آن ها به بیماری را افزایش دهد.

   

 

1. “اخلاق آمیختگی فکر-عمل” یعنی اعتقاد ‌به این که افکار غیر قابل پذیرش و مزاحم از لحاظ اخلاقی برابر و معادل با اعمال و رفتارهای آشکار غیر قابل پذیرش است. به عنوان مثال: اگر من درباره کفر گفتن در کلیسا یا مسجد فکر کنم، این امر تقریبا به ‌همانند مقدار زشت و بد است، که این کار را واقعا در آن مکان انجام دهم (برل و استارسویک، ۲۰۰۵ و شفران و راچمن، ۲۰۰۴).

نظریه راچمن بیان می‌کند که وسواس‌ها از سوء تعبیر فاجعه آمیز افکار مزاحم فرد ناشی می‌شوند. از این رو وسواس‌ها تا زمانی که این سوء تعبیرها ادامه دارند، تداوم می‌یابند. از طرفی بیماران اهمیت اغراق آمیزی ‌به این افکار نسبت داده، آن‌ ها را وحشتناک، تهدید کننده و خطرناک در نظر می‌گیرند. به همین علت اغتشاش فکر-عمل را تجربه می‌کنند. از نظر لوپاتکا و راچمن افراد دارای مشکلات وسواسی، تصور می‌کنند که تفکر آن ها ‌در مورد رویدادهای ناگوار، احتمال وقوع این رویدادها را افزایش می‌دهد و آن‌ ها به خاطر داشتن چنین افکاری مسوول وقوع آن ها هستند و بایستی وقوع آن‌ ها را کنترل کنند (لوپاتکا^[۷۴] و راچمن، ۱۹۹۵؛ به نقل از بخشی پور، فرجی، نریمانی و صادقی موحد، ۱۳۸۸).

 

اولین مطالعه تجربی آمیختگی فکر-عمل، بررسی مسولیت پذیری ادراک شده بود (راکمن، توردارسون^[۷۵]، شافران و وودی^[۷۶]، ۱۹۹۵، به نقل از امینی، دولتشاهی و پورشهباز، ۱۳۹۰). اما مطالعات بعدی پدیده آمیختگی فکر-عمل را در مسیر خودش مورد بررسی قرار داد (راکمن و شفران، ۲۰۰۴). اکثریت مطالعات تجربی انجام شده حاکی از یک رابطه متوسط بین آمیختگی فکر-عمل و شکایات وسواسی است (شفران و راکمن، ۲۰۰۴).

 

مطالعات مختلف، بین نمرات کلی مقیاس “آمیختگی فکر-عمل”، “سیاهه وسواس فکری- عملی” و “مقیاس وسواس فکری- عملی پادوآ” ، همبستگی از کم تا متوسط (بین ۲۰% تا ۳۸%)، را گزارش کرده‌اند (گیلیام و همکاران، ۲۰۰۴؛ راسین و همکاران، ۲۰۰۱ الف و ب؛ راسین و کاستر، ۲۰۰۳؛ اسماری و هالم استینسون، ۲۰۰۱؛ یورولماز و همکاران، ۲۰۰۴؛ اینشتین و منزیس، ۲۰۰۴؛ پورفرج و همکاران، ۲۰۰۸، به نقل از قمری گیوی، محمدی پورریک و میکائیلی، ۱۳۹۲).

 

همچنین شواهد موید این مطلب است که آمیختگی فکر-عمل در سبب شناسی و تداوم اختلال وسواس فکری-عملی اهمیت زیادی دارد (آبراموویتز، وایت ساید^[۷۷]، لینام و کالسی^[۷۸]، ۲۰۰۳؛ اینستین و منزیس، ۲۰۰۴؛ راچمن، ۱۹۹۳؛ راسین، دیپ استراتن، مرکل باخ و موریس، ۲۰۰۱؛ موریس، میسترز^[۷۹]، راسین، مارکل باخ و کامبل^[۸۰] ، ۲۰۰۱؛ راسین، مرکل باخ، موریس و اسپان، ۱۹۹۹؛ راسین، مرکل باخ، موریس و اشمیت، ۲۰۰۱ب؛ شفران و همکاران، ۱۹۹۶؛ به نقل از بخشی پور و فرجی، ۱۳۸۹)

 

پژوهش بخشی پور و فرجی (۱۳۸۹) با بیماران مبتلا به اختلال وسواس فکری-عملی نشان داد بین نشانه های وسواس و آمیختگی فکر- عمل همبستگی مثبت و معنی داری وجود دارد و زیر مقیاس احتمال برای دیگری آمیختگی فکر-عمل بهترین پیش‌بینی کننده وسواس فکری-عملی و خوشه علائم وارسی و زیر مقیاس احتمال برای خود همینطور بهترین پیش‌بینی کننده وسواس فکری و خوشه علائم تردید است. همچنین بررسی شیرین زاده دستگیری، ناطقیان و گودرزی (۱۳۸۸) نشان دادند که بین باورهای درهم آمیختگی فکر-عمل و علائم اختلال وسواسی-اجباری در بیماران مبتلا ره اختلال وسواسی-اجباری رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. علاوه بر این در تحقیق بخشی پور و همکاران (۱۳۸۸) در دانشگاه شیراز، نتایج نشان داد که اغتشاش فکر-عمل اخلاقی در شکل گیری اختلال همبودی وسواس و افسردگی دارای اهمیت می‌باشد.

 

سرکوبی فکر و اختلال وسواس فکری-عملی

 

آژانس های بین‌المللی: این ‌آژانس‌ها در کشورهای مختلف با کیفیت زندگی سر و کار دارند. البته آن ها فقط اقدامات اقتصادی را مدنظر قرار می‌دادند. پس از آن به آموزش و بهداشت توجه کردند، اقدامات عینی دیگری نیز می‌تواند مدنظر قرار گیرد. اما سلامت ذهنی نیز مهم است و رابطه خیلی نزدیکی با این شاخص های عینی ندارد. ‌بنابرین‏ سلامت ذهنی باید لحاظ شود و ممکن است توسط این آژانس ها اهمیت پیدا کند. خصوصاًً اگر در کشور، میزان شادی خیلی کم باشد. اما انجام این مقایسه ها آسان نیست. بعضی از شادکامی ها در فرهنگ های مختلف ممکن است شکل متفاوتی داشته باشند. و همچنین ممکن است راه های مختلف برای جواب دادن به سؤالات وجود داشته باشد (آرگایل، ترجمه گوهری انارکی و همکاران، ۱۳۸۲).

 

۲-۲-۲-۶ علت های شادمانی

 

شناسایی عواملی که به شادمانی کمک می‌کنند آسان نیست (دینر و همکاران، ۱۹۹۹). لذت و دنبال کردن آن گاهی ممکن است به شادمانی بینجامد اما همیشه چنین نیست. برای مثال، لذت های کوتاه مدت حاصل از لذت سیگار کشیدن مکرر یا مصرف سایر مواد به ناشادمانی بلند مدت همراه با بیماری منجر می شود. اقدام به قتل های انتقام جویانه، حمله، تجاوز جنسی و سرقت ممکن است با خشنودی آنی یا لذت کوتاه مدت همراه باشد، اما پی آمدهای اجتماعی، روانی یا جسمانی بلند مدت آن به بدبختی و حرمان می‌ انجامد. ما انسان هابه عنوان گونه ای از انواع موجودات زنده، به نحوی تکامل یافته ایم که برخی از موقعیت های خاص ممکن است ما را شاد کنند ولی بر خی دیگر به تجربه اندوهناک منجر می‌شوند. تفاوت های فردی در شادمانی را ممکن است از بعضی جهات بر اساس تفاوت های شخصیتی تبیین کرد که به طور نسبی به عامل وراثتی مربوط می شود. همچنین تردید چندانی وجود ندارد که برخی انواع محیط ها به گونه ای هستند که افراد را به سوی شادمانی هدایت می‌کنند، یا فرصت هایی را برای آنان فراهم می‌سازند که مهارت های لازم برای نیل به شادمانی را پرورش می‌دهند. روانشناسی تحولی درس هایی ‌در مورد موانع شادمانی و چگونگی غلبه بر آن ها دارد که می توان آموخت (باس، ۲۰۰۰، به نقل از آرگایل، ترجمه گوهری انارکی و همکاران، ۱۳۸۲).

برانگیختگی هیجانات مثبت

 

چندین روش برای مطالعه علل سرور وجود دارند، یکی از آن ها عبارت است از انجام زمینه یابی و سؤال از مردم راجع به آخرین باری که این هیجان را داشته اند و اینکه چه چیزی باعث آن شده است. شرر و همکاران (۱۹۸۸) این کار را با نمونه ای از دانشجویان در ۵ کشور جهان انجام دادند. رایج ترین علت عبارت بود از رابطه با دوستان (۳۶%)، تجارب موفق (۱۶%) و لذت جسمی از غذا، نوشابه و فعالیت جنسی (۹%).

 

روش دیگر عبارت است از مطالعه رابطه بین مقولات مختلف رخدادهای زندگی و شادکامی کلی. فراوانی تماس با دوستان و فعالیت جنسی، قویاً با شادکامی رابطه دارند (وینهاون، ۱۹۹۴). یا می‌توانیم به آزمایشات «القاء خلق» نظر بیندازیم تا ببینیم کدام روش‌ها با موفقیت، خلقیات مثبت ایجاد می‌کنند. معلوم شده است که بهترین روش ها عبارت بودند از:

 

تمرین ورزشی، موسیقی و احساس موفقیت (در تکالیف آزمایشگاهی).

 

با کنار هم قرار دادن نتایج این مطالعات می توان فهرستی از رایج ترین منابع شادی را گردآوری کرد، این ها عبارتند از:

 

. خوردن

 

. فعالیت‌های اجتماعی و جنسی

 

. تمرین ورزشی

 

. الکل و داروهای دیگر

 

. موفقیت و تأیید اجتماعی

 

. استفاده از مهارت ها

 

. موسیقی و دیگر هنر ها و مذهب

 

. محیط و طبیعت

 

. استراحت و آرامش

 

این ها تنها چیزهایی نیستند که باعث سرور و شادمانی می‌شوند، بلکه رایج ترین علل به شمار می‌روند و اغلب یک رخداد مسرت بخش در بردارنده ی بیش از یکی از موارد فوق الذکر خواهد بود. رقص شامل موسیقی، ورزش و تبادل اجتماعی با دوستان است. بازی کردن در یک تیم ممکن است در بردارنده ورزش، موفقیت، همکاری و برنده شدن باشد.

 

از لحاظ نظری، فهرست مذکور بسیار جالب است و یکی از نظریه های مربوط به سرور را از آن لحاظ که ناشی از کاهش تهییج و استرس است سر و سامان می‌دهد. فقط آخرین مورد از فهرست فوق در اینجا تناسب دارد. ارضاء نیازهای زیست شناسی، فقط یکی از منایع شادی است که در اولین مورد فهرست مذکور قرار دارد. در واقع برخی از منابع با ارضاء هیچ یک از نیازهای شناخته شده ارتباط ندارد. تاکنون رایج ترین منبع شادی و سرور عبارت بوده است از رابطه با افراد دیگر خصوصاًً در دوستی و عشق ( همان منبع).

 

۲-۲-۲-۷ منابع شادمانی

 

۲-۲-۲-۷-۱ خوردن

 

خوردن یکی از رایج ترین منابع لذت است و یکی از منابعی است که مبتنی بر نیازهای زیست شناختی است. اگر این کار برای مردم لذت بخش نبود، مردم زحمت انجام آن را به خود نمی دادند. خوردن به واسطه پخت و پز استادانه که سلول های چشایی و موقعیت های اجتماعی در آن نقش دارند، رخ می‌دهد، تحریک می شود و بر غنای آن افزوده می شود (همان منبع).

 

۲-۲-۲-۷-۲ فعالیت های اجتماعی و جنسی

 

این فعالیت ها رایج ترین منبه هیجانات مثبت به شمار می‌روند. چرا؟ دادن پاسخ مثبت به دیگران یعنی لبخند زدن و دادن دیگر علائم اجتماعی مثبت یکدیگر را پاداش می‌دهند و رابطه را قوت می بخشند. دیگران به نوبه با لبخند و علائم دیگر پاسخ می‌دهند، اما با کمک و تعاون واقعی. خلقیات مثبت و معاشرت پذیری با هم رابطه تنگاتنگ دارند. نوزادان، استعداد ذاتی برای نگاه کردن و لبخند زدن به بزرگسالان دارند که موجب می شود بزرگسالان به آن ها اهمیت بدهند و مراقب آنان باشند (تامکینز^[۱۴۱] ،۱۹۶۲). روابط جنسی مانند روابط اجتماعی به پاداش های بیشتر و مزایای زیست شناختی منجر می‌گردند (همان منبع).

 

۲-۲-۲-۷-۳ تمرین های ورزشی

 

تمرین های ورزشی، آسان ترین و قویترین راه ایجاد خلق مثبت، تحت شرایط تجربی است و توسط روش های دیگر پژوهشی نیز، نشان داده شده است. تأثیر آن به قدری واضح است که تمرین ورزشی گاهی به عنوان «ضد افسردگی» توصیف شده است (تاپر، ۱۹۸۹)، و در درمان افسردگی مورد استفاده قرار می‌گیرد. اثر آن تا حدودی به تأثیر فیزیولوژیک ورزش بر ترشح اندورفین ها و ایجاد احساس تشنگی، قدرت و کنترل مربوط می شود، در حالی که به نظر می رسدبدن کار خودش را انجام می‌دهد (براون^[۱۴۲] و ماهونی^[۱۴۳] ، ۱۹۸۴).

 

ورزش جنبه‌های اجتماعی نیز دارد، زیرا معمولاً همراه دیگران انجام می شود ولی به هر حال در بردارنده تعامل نزدیک و گاهی تماس جسمی است. ورزش همچنین عزت نفس را نه فقط هنگام بردن، بلکه با انجام تمرین در سطح معقولی از شایستگی، متأثر می‌سازد. زندگی اجتماعی و ورزش شکل هایی از تفریح هستند.

 

۲-۲-۲-۷-۴ الکل و داروهای دیگر

 

داروها می‌توانند خلق مثبت ایجاد کنند و خلق منفی را مرتفع سازند. از طریق فعال شدن انتفال دهنده های عصبی در مغز این کار صورت می‌گیرد. الکل و پروزاک از نمونه های آشنای داروها به شمار می‌روند (همان منبع).

 

۲-۲-۲-۷-۵ موفقیت و تأیید اجتماعی

 

یکی از نکاتی که در سیاست گذاری و تدوین برنامه درسی در عصر اطلاعات و جهانی شدن باید مورد توجه متخصصان قرار گیرد پرورش خیال ورزی یا خلاقیت است . در واقع تعلیم و تربیت باید در کنار انتقال اطلاعات به سازماندهی متفاوت اطلاعات و بلکه بالاتر از آن به ابدع ویژگی های نوین ‌در مورد اطلاعات موجود روی آورد . ( باقری ، ۱۳۸۳ ) . آموزش بر پایه فناوری اطلاعات ، این امکان را به دانش آموزان می‌دهد که به صورتی فعال و نوآورانه بیندیشند و از این ایده ها به صورت مشترک استفاده کنند ( جلالی و عباسی، ۱۳۸۳ : ۲۲ ) .

 

یادگیری ارزیابانه : یادگیری به کمک فاوا دارای ویژگی شاگرد محوری و از نوع تشخیصی است . برخلاف فناوری های آموزشی غیر پویا از قبیل متون چاپی ، یادگیری مبتنی بر فاوا مسیرهای بسیار متفاوتی برای یادگیری و نقد دانش فراروی یادگیرنده می‌گذارد . فاوا به یادگیرندگان فرصت می‌دهد تا بیشتر از آنکه صرفا گوش دهنده و به یادآورنده ی درس ها باشند به جست وجو و اکتشاف بپردازند (تینیو ، ۲۰۰۲ ) . برنامه درسی باید بیش از گذشته به تقویت قابلیت های تفکر همچون تفکر نقاد اهتمام بورزد . ضرورت نگاه نقادی به اطلاعات و ممانعت از اینکه اطلاعات موجود در منابع الکترونیکی بدون چون و چرا پذیرفته شوند و جدی بودن این خطر که همه ی منابع اینترنتی قابل اعتماد و دارای اعتبار تلقی شوند ، از جمله دلایل توجه ‌به این نکته است ( مهر محمدی، ۱۳۸۳ : ۱۷۴ ) .

 

دانش آموزان باید یاد بگیرند تا به کمک فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی با دسترسی به منابع و اطلاعات متعدد در یک موضوع خاص به ارزیابی و غربال اطلاعات موجود پرداخته و صحت و سقم آن ها را بسنجند و فرضیات را از حقایق مسلم متمایز سازند .

 

۲-۲-۱۱-۴ ) نقش فاوا در سنجش و ارزیابی

 

از ابزارهای فاوا می توان به منظور سنجش و ارزیابی یادگیری های آموزشگاهی دانش آموزان و مهارت های آنان در به کارگیری و استفاده ی صحیح از این فناوری استفاده کرد . این ارزیابی که در شکل ۲-۵ نشان داده شده است به دو صورت انجام می پذیرد .

 

شکل ۲-۵ ) نقش فاوا در ارزیابی یادگیری

 

ارزیابی یادگیری

 

ارزیابی یادگیری آموزشگاهی

 

ارزیابی مهارت‌های کاربری فاوا

 

ارزیابی یادگیری های آموزشگاهی ( یادگیری دروس ) : می توان با شیوه های مبتنی بر فاوا هم به ارزیابی تکوینی یادگیرندگان و هم به ارزیابی تراکمی آن ها پرداخت. در ارزیابی تکوینی مراحل

 

1. 1. Global Village ↑

 

1. 1. Castells ↑

 

1. 1. می‌باشد مخفف عبارت فناوری اطلاعات و ارتباطات ۳ ↑

 

1. 1. Kozma ↑

 

1. 1. Ghavifekr ↑

 

1. 1. Amabile ↑

 

1. 1. Baer et al. ↑

 

1. 1. Shalley et al. ↑

 

1. 1. Elliot et al. ↑

 

1. 1. Lepper, Henderlong, & Gingras ↑

 

1. 1. Guskey ↑

 

1. 1. Rigby,Deci, Patrick, & Ryan ↑

 

1. 1. Smalmpx ↑

 

1. 1. Sulistyo-Basuki ↑

 

1. 1. Wilson ↑

 

1. 1. ZEF= Information and Communication Technologies for Development, the Center for Development Research, University of Bonn ↑

 

1. 1. Robertson ↑

 

1. 1. Schrum ↑

 

1. 1. Robertson ↑

 

1. 1. Schrum ↑

 

1. 1. Yaghoubi J. and Shamsayi ↑

 

1. 1. Yuen ↑

 

1. 1. Schrum ↑

 

1. 1. Yuen ↑

 

1. 1. Dowries ↑

 

1. 1. Wilson ↑

 

1. 1. Online ↑

 

1. 1. World Wide Web ↑

 

1. 1. Law et al ↑

 

1. 1. Lim and CHAI ↑

 

1. 1. Mumtaz ↑

 

1. 1. MURPHY & GRENVWOOD ↑

 

1. 1. MUMTAZ ↑

 

1. 1. TINIO ↑

 

1. 1. LIM & CHAI ↑

 

1. 1. Little ↑

 

1. 1. TAYLOR ↑

 

 

سواری (۱۳۸۸) در پژوهشی تحت عنوان ” بررسی تاثیر آموزش مهارت های مدیریت زمان و مدیریت رفتار بر کاهش اهمال کاری تحصیلی” ، ‌به این نتیجه رسید که هر دو روش در کاهش اهمال کاری تحصیلی تاثیرگذار بوده اند و بین دو روش از لحاظ تاثیرگذاری، تفاوت معناداری وجود نداشت.

 

سیمیاریان (۱۳۸۸) در پژوهشی تحت عنوان ” تاثیر آموزش خود کنترلی بر سهل انگاری و خودتنظیمی تحصیلی نوجوانان دختر شهر تهران” ، ‌به این نتیجه رسید که آموزش خود کنترلی در کاهش سهل انگاری تحصیلی مؤثر بوده است.

 

حسینی و خیر (۱۳۸۸) در پژوهشی تح عنوان ” اهمال کاری رفتاری و تصمیم گیری با توجه به باورهای فراشناختی در دانشجویان” ‌به این نتیجه رسیدند که متغیرهای کنترل ناپذیری و خطر ، اطمینان شناختی و خودآگاهی شناختی از ابعاد باورهای شناختی ، اهمال کاری رفتاری را پیش‌بینی کردند. هم چنین متغیرهای کنترل ناپذیری و خطر و خود آگاهی شناختی اهمال کاری در تصمیم گیری را پیش‌بینی کردند.

 

شمس الاحراری و همکاران (۱۳۸۹) در پژوهش خود به تاثیر آموزش مهاتهای غلبه بر سهل انگاری بر سهل انگاری و عملکرد تحصیلی دانش آموزان ابتدایی پرداخته که نتایج نشان داد که آموزش مهارت‌های غلبه بر سهل انگاری باعث کاهش سهل انگاری و نیز افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش شده است.

 

تمدنی و همکاران (۱۳۸۹) در پژوهشی به بررسی خودکارآمدی عمومی،اهمال کاری تحصیلی وپیشرفت تحصیلی دانشجویان با روش نمونه برداری مرحله ای ۳۸۹ دانشجوی دختر و پسر به پرسشنامه مربوطه پاسخ دادند. نتایج نشان دادند میانگین نمره های پسران بیشتر از دختران است.

 

سیمیاریان و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی به ﺑﺮرﺳﯽ اﺛﺮﺑﺨﺸﯽ آﻣﻮزش ﺧﻮدﮐﻨﺘﺮﻟﯽ ﺑﺮ ﮐﺎﻫﺶ ﺳﻬﻞ اﻧﮕﺎری ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن

 

گلستانی و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی به رابطه تعلل ورزی (اهمال کاری) تحصیلی با باورهای فراشناختی پرداخته برای این منظور تعداد نمونه­ پژوهش ۳۷۴ دانش ­آموز بودند که با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. آزمون تی مستقل نشان داد که بین دو گروه دانش ­آموزان دختر و پسر در تعلل­ورزی تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد.

 

تمنایی فر ، ﺻﺪﻳﻘﻲ و ﻣﻘﺪﺳﻴﻦ(۱۳۹۱) در پژوهشی به تبیین اهمال کاری تحصیلی بر اساس ابعاد سازش یافته و سازش نایافته ‌کمال‌گرایی که برای اندازه گیری اهمالکاری تحصیلی و از سیاهه ‌کمال‌گرایی هیل و همکاران برای اندازه گیری ‌کمال‌گرایی و ابعاد آن استفاده شده است. نتایج ضریب همبستگی پیرسون حاکی از وجود رابطه معنادار مثبت t آزمون میان اهمالکاری تحصیلی و نمره کل ‌کمال‌گرایی وبعد سازش نایافته آن و یک رابطه معنادار منفی میان بعد سازش یافته ‌کمال‌گرایی و اهمالکاری تحصیلی می‌باشد.

 

توکلی (۱۳۹۲) در پژوهش خود به

 

غلامعلی ، آذرنییاد ،مهمان پذیر (۱۳۹۲) در پژوهشی به نقش خودکارآمدی تحصیلی و ابعاد اهمالکاری تحصیلی در پیش‌بینی میزان وابستگی به اینترنت پرداخته‌اند که. خودکارآمدی تحصیلی در پیش‌بینی میزان وابستگی به اینترنت نقش اصلی را دارد و در گام دوم اهمالکاری در انجام تکالیف توانست نقش معنی داری ایفا کند.

 

ولی زاده، احدی، حیدری، مظاهری ، کجباف (۱۳۹۳) در پژوهش شان ‌به این یافته ها رسیدند که: متغیرهای تردید در کارها، و ارزش گذاری بیرونی نسبت به اهداف، پیش‌بینی کننده های مثبت اهمال کاری و متغبرهای خودکارآمدی، علاقه به رشته، سازماندهی، جهت گیری مهارت مدار گرایشی، و جهت گیری عملکرد مدارگرایشی، پیش‌بینی کننده های منفی اهمال کاری تحصیلی دانشجویان هستند.

 

نصری، دماوندی، عاشوری (۱۳۹۳) در پژوهش شان نشان دادند که وظیفه شناسی، روان رنجوری، انعطاف پذیری و تعهد توانستند به طور معناداری متغیر اهمال کاری تحصیلی را پیش‌بینی کنند. با توجه ‌به این یافته ها، می توان گفت که با افزایش میزان روان رنجوری و انعطاف پذیری در دانش آموزان، میزان اهمال کاری تحصیلی نیز در آن ها افزایش می‌یابد و با افزایش میزان وظیفه شناسی و تعهد در دانش آموزان، میزان اهمال کاری تحصیلی در آن ها کاهش می‌یابد.

 

فصل سوم

 

روش‌شناسی پژوهش

 

مقدمه

 

تصمیم‌گیری درباره روش تحقیق بستگی به هدف تحقیق، ماهیت مسئله موردمطالعه و روش‌های مختلف بررسی آن دارد. پس روش تحقیق باید با توجه به مسئله موردمطالعه انتخاب شود. در فصل حاضر به بحث پیرامون روش تحقیق، جامعه، نمونه، روش نمونه‌گیری، شیوه اجرا و جمع‌ آوری داده ها، ابزار پژوهش و روش‌های تجزیه‌و تحلیل داده ها پرداخته می‌شود.

 

روش پژوهش

 

این پژوهش ازنظر هدف کاربردی و ازنظر روش پژوهشی آزمایشی با بهره گرفتن از پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل است. این پژوهش از دو گروه آزمایش و کنترل تشکیل‌شده بود که هر دو گروه، دو بار مورداندازه‌گیری قرار گرفتند یعنی آزمون اهمال کاری تحصیلی قبل و بعد از آموزش به صورت (پیش‌آزمون و پس‌آزمون) از آن‌ ها گرفته شد، سپس میانگین تفاوت نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه آزمایش که تحت آموزش قرارگرفته بودند و میانگین تفاوت نمرات گروه کنترل که آموزش ندیده بودند با یکدیگر مقایسه شد تا تأثیر آموزش مشخص گردید.

 

جامعه موردپژوهش

 

جامعه آماری این پژوهش عبارت است از کلیه دانش آموزان پسر پایه دوم دبیرستان شهرستان قاینات که در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ به تحصیل اشتغال داشتند.

 

نمونه و روش نمونه‌گیری

 

روش نمونه‌گیری، نمونه‌گیری دردسترس بوده است. بدین‌صورت که از بین دبیرستان‌های دولتی پسرانه شهرستان ،۲ دبیرستان انتخاب شد. سپس پرسشنامه اهمال کاری تحصیلی در بین دانش آموزان پایه دوم اجرا و سپس با توجه به نمرات به دست‌آمده از بین کسانی که بالاترین نمرات را در پرسشنامه اهمال کاری تحصیلی کسب کرده بودند ۳۰ نفر انتخاب و در دو گروه کنترل و آزمایش جایگزین شدند (تعداد هر گروه ۱۵ نفر بوده است). گروه آزمایش به مدت ۱۰ جلسه ۲ ساعته تحت آموزش‌های خودکارآمدی قرار گرفت در حالی که گروه کنترل هیچ نوع مداخله‌ای دریافت نکرد. بعد از پایان کار آموزش از هر دو گروه پس‌آزمون به عمل آمد. برای رعایت ضوابط اخلاقی پژوهش در پایان کار آموزشی، گروه کنترل نیز طی ۳ جلسه آموزش دیدند.

 

ابزار پژوهش

 

پرسشنامه اهمال کاری تحصیلی سولومون و راثبلوم (۱۹۸۴)