که در این رابطه θ به­ صورت زیر تعریف می­ شود:

 

 

 

در رابطه مذبور اگر باشد، در این صورت تخمین مدل با بهره گرفتن از روش اثر تصادفی به تخمین با روش اثر ثابت تبدیل می­ شود و اگر باشد، تخمین مدل با روش اثر تصادفی به تخمین با بهره گرفتن از مدل داده ­های تلفیق شده و برآورد حداقل مربعات معمولی تبدیل می­ شود(اشرف­زاده و مهرگان، ۱۳۸۷).

 

۳-۱۰-۳- آزمون­های تشخیص در داده ­های ترکیبی

 

برای تعیین مدل مورد استفاده در داده ­های ترکیبی از آزمون­های مختلفی ‌به این شرح استفاده می شود (اشرف­زاده و مهرگان، ۱۳۸۷) :

 

۳-۱۰-۳-۱ آزمون چاو

 

آزمون چاو^[۱۰۰] برای تعیین به­ کارگیری مدل اثرات ثابت در مقابل تلفیق کل داده ­ها (مدل یکپارچه شده) انجام می­ شود. فرضیات این آزمون به صورت زیر است:

 

H₀: Pooled Model

 

H₁: Fixed Effect Model

 

فرضیه اول ‌بر اساس مقادیر مقید و فرضیه مقابل آن ‌بر اساس مقادیر غیر مقید است. آماره­ی آزمون چاو بر اساس مجموع مربعات خطای مدل مقید و مدل غیر مقید به صورت زیر است:

 

 

 

این آماره دارای توزیعF با درجه آزادی N-1 و NT-N-K است. اگر ارزش آماره F مقید از ارزش آماره F جدول کمتر باشد، در سطح معنی داری تعیین شده، فرضیه H₀ رد می­ شود و اثر معنی­داری برای مقاطع وجود خواهد داشت. ‌بنابرین‏، مدل اثر ثابت انتخاب می­ شود، در غیر این صورت از مدل داده ­های تلفیق شده استفاده می­ شود (اشرف­زاده و مهرگان، ۱۳۸۷).

 

۳-۱۰-۳-۲ آزمون هاسمن

 

آزمون هاسمن^[۱۰۱] برای تعیین استفاده از مدل اثر ثابت در مقابل اثر تصادفی انجام می­ شود. آزمون هاسمن بر پایه­ وجود یا عدم وجود ارتباط بین خطای رگرسیون تخمین زده شده و متغیر­های مستقل مدل شکل گرفته است. اگر چنین ارتباطی وجود داشته باشد، مدل اثر ثابت و اگر این ارتباط وجود نداشته باشد، مدل

 

1. 1. Malmendir,U.&Tate ↑

 

1. 1. Lin, Y.-H., Hu, S.-Y., & Chen, M.-S. ↑

 

1. 1. Sanjay,M ↑

 

1. 1. Presli, D., & Aboot ↑

 

1. 1. Gonzales &Vidla longa ↑

 

1. 1. Gonzales &Vidla longa ↑

 

1. 1. Keras & Xiao ↑

 

1. 1. Confirm the nature of the problem ↑

 

1. 1. Admission of error and fault ↑

 

1. 1. Free communication ↑

 

1. 1. Corporate governance ↑

 

1. 1. Compliance with norms ↑

 

1. 1. Wu, B ↑

 

1. 1. Wu, B ↑

 

1. 1. Kiss, P., Roan, R. & Black, A. ↑

 

1. 1. fiduciary ↑

 

1. 1. care ↑

 

1. 1. loyalty ↑

 

1. 1. Van Der Walt, N. & Ingley, C ↑

 

1. 1. Chouchene, I ↑

 

1. 1. Marlin, D. & Geiger, S.W ↑

 

1. 1. Bergmann, B. &Holt, S ↑

 

1. 1. Rashid, A., Lodh, S., De Zoysa, A. & Rudkin, K ↑

 

1. 1. Chiang, H.T. & Lin, M.C ↑

 

1. 1. Kiel, G.C. & Nicholson, G.J ↑

 

1. 1. Chizema, A. & Kim, J ↑

 

1. 1. Ning, Y., Davidson, W.N. & Zhong, K ↑

 

1. 1. Sheu, D.F. &Lin, H.S ↑

 

1. 1. Chizema, A. & Kim, J ↑

 

1. 1. Kang, H., Cheng, M. & Gray, S.J ↑

 

1. 1. Ning, Y., Davidson, W.N. & Zhong, K ↑

 

1. 1. Vidbe, A. R ↑

 

1. 1. Li, J. & Harrison, J.R ↑

 

1. 1. Hofstede,G ↑

 

1. 1. Hyland, K.K. & Marcellino, P.A ↑

 

1. 1. Kang, H., Cheng, M. & Gray, S.J ↑

 

1. 1. Hyland, K.K. & Marcellino, P.A ↑

 

1. 1. Markarian, G. & Parbonetti, A ↑

 

1. 1. Cheng, S., Evans, J.H. & Nagarajan, N.J ↑

 

1. 1. Hermalin, B.E. & Weisbach, M ↑

 

1. 1. Voordeckers, W., Van Gils, A. & Van den Heuvel, J ↑

 

1. 1. Jaskiewicz, P. & Klein, S ↑

 

1. 1. Cashen, L.H ↑

 

1. 1. Marlin, D. & Geiger, S.W ↑

 

1. 1. Zahra, S.A. & Pearce, J.A ↑

 

1. 1. Daily, C., Dalton, D. & Cannella, A ↑

 

1. 1. Goodstein, J., Gautam, K. & Boeker, W ↑

 

1. 1. Ruigrok, W., Peck, S.I. & Keller, H ↑

 

1. 1. Brunninge, O., Nordqvist, M. & Wiklund, J ↑

 

1. 1. Bilimoria, D ↑

 

1. 1. Fich, E.M. & Shivdasani, A ↑

 

1. 1. Jensen, M.C ↑

 

1. 1. Hillman, A.J. & Dalziel, T ↑

 

1. 1. Ahmed, K., Hossain, M. & Adams, M.B ↑

 

1. 1. Chen, C.J.P. & Jaggi, B ↑

 

1. 1. Mace, M ↑

 

1. 1. Carpenter, M.A. & Westphal, J.D ↑

 

1. 1. Chen, C.W ↑

 

1. 1. Singh, V. & Vinnicombe. S ↑

 

1. 1. Guest, P.M ↑

 

1. 1. Dalton, D.R., Daily, C.M., Johnson, J.L. & Ellstrand, A.E ↑

 

1. 1. Dey, D.K. & Chauhan, Y.K ↑

 

1. 1. Hambrick, D.C. & Jackson, E.M ↑

 

1. 1. Donaldson, L. & Davis, J.H ↑

 

1. 1. Pietra, R.D., Grambovas, C.A., Raonic, I. & Riccaboni, A ↑

 

1. 1. Fich, E.M. & Shivdasani ↑

 

1. 1. Elstad. B & Ladegard. G ↑

 

1. 1. Scott, w.r ↑

 

1. 1. در رابطه با بیش اعتمادی مدیریت شواهد روانشناسی بیانگر این است که افراد تمایل دارند بیش از حد اطمینان داشته باشند وبر پایه اطلاعاتی را که خودشان جمع‌ آوری می‌کنند دیدگاه اغراق آمیز دارند.(برای مثال به بحث آودین۱۹۹۸ مراجعه کنید)(ویلیام اسکات،۲۰۰۳) ↑

 

1. 1. Sanjay,M ↑

 

1. 1. Presli, D., & Aboot, Shin ↑

 

1. 1. Baron et al ↑

 

1. 1. Everez et al ↑

 

1. 1. Grifin,Z,J ↑

 

1. 1. Palmores at el ↑

 

1. 1. Dezaei at el ↑

 

1. 1. Terner, G., & Veirish, J ↑

 

1. 1. Zignfas, Evan, & Jankov, Ljubinko ↑

 

1. 1. Firet,M,D ↑

 

1. 1. Stenly, J. and Dizort, S ↑

 

1. 1. Graham et al ↑

 

1. 1. Barnio G, Kav B ↑

 

1. 1. Lang, W. L., Jang, R ↑

 

1. 1. Ganplos, W. L ↑

 

1. 1. Lee et al ↑

 

1. 1. Bares et al ↑

 

1. 1. – Time Series Data ↑

 

 

کوه بانهراز در ناحیه چرداول­، در ۲۸ کیلومتری شمال­شرقی شهرستان ایلام واقع شده و ارتفاع آن از سطح دریا ۱۸۲۰ ‌متر است­. این کوه از جنوب به کوه بهارآب متصل می­ شود و دامنه­های غربی آن به دره رودخانه چنارچ منتهی می­ شود.

 

۲-۸-۳-۱۷-­ کلک

 

کوه کلک در ۴۳ کیلومتری شمال شرقی مهران واقع شده و ارتفاع آن از سطح دریا ۱۸۲۰ ‌متر است. رودخانه­های پیرمحمد و کل کلا از این کوه سرچشمه می­ گیرند.

 

۲-۸-۳-۱۸-­ سایر کوه­های استان ایلام برحسب شهرستان­ها

 

شهرستان ایلام: کوه­های الله خدا، بایه، تالوار، جمالگیر، چیق باباخان، چکبوره، سفید، سم خر، کته پیفک، ملدشاده، گنو، و…

 

شهرستان دره شهر: کوه­های بنهر، دروند، راوندی، سرگچ، سرگچ کوه، مرزو، هفت کلک و …

 

شهرستان دهلران: کوه­های باریک آب، برک کروی، بته انش، پشته گلاب، تپه علی کشت، خرگهی، دالپری، تنیلا، کلاوندی، کلویز، کولونرمه، گوتبه، ممله و…

 

شهرستان مهران: کوه­های بلواند، بلیجان، چقال زرد سیاه کوه، زالوآب، چنچر، سرخ، سه کورند، سیاه، سیاه اردلان، یک شبه و…

 

۲-۸-۴-­ دریاچه­ها

 

دریاچه دوقلوی سیاه گاو آبدانان: دریاچه دوگانه سیاه گاو در فاصله ۸ کیلومتری سراب باغ آبدانان واقع شده است. اطراف این دریاچه را دشت­ها و کوه­های نسبتاً مرتفع فرا گرفته است. جلوه­های بهاری و پاییزی این دریاچه جذاب و دیدنی است. گلزارهای حاشیه دریاچه و پرندگان وحشی آب، گردشگاه جالب توجهی را به وجود آورده­اند.

 

۲-۸-۴-۱-­ دریاچه سد ایلام

 

سد ایلام که در سال­های اخیر با هدف اصلی تأمین اب شرب شهر ایلام به بهره ­برداری رسیده است در کلیه فصول سال به خصوص بهار و تابستان مملو از جمعیتی است که به قصد کذراندن اوقات فراغت خود این محل زیبا را انتخاب ‌می‌کنند.

 

با وجود اینکه هیج کونه امکانات و یا خدماتی در حاشیه سد انجام نمی­گیرد ولی این امر مانع از هجوم مردم ‌به این منطقه نشده.

 

۲-۸-۵-­ چشمه­ها

 

از دیگر منابع طبیعی کردشکری استان ایلام چشمه­ها هستند که معمولاً در دامنه ارتفاعات جریان دارند. با توجه به شرایط طبیعی تعداد چشمه­ها در مناطق کوهستانی زیادتر و در نواحی جلگه­ای کم­تر است. ولی از تعداد واقعی چشمه­ها آماری در دست نیست. معمولاً از آب چشمه به عنوان آب زراعی استفاده می­ شود و چنانچه آب چشمه زیاد باشد، چشمه به طور مستقیم به باغ­ها، و مزارع هدایت می­ شود بعضی از چشمه­ها معمولاً به وسیله آبراهه ­هایی که در مجموع رودهای کوچکی را تشکیل می­ دهند و در اصطلاح محلی به آن­ها ” گلال ” گفته می­ شود، به منظور آبیاری کشتزارها به سوی روستاها هدایت می­شوند.

 

مهم­ترین چشمه­های استان با قابلیت جذب حداقل جمعیت به قرار زیر می­باشند:

 

۲-۸-۵-۱-­ چشمه آبگرم دهلران

 

در فاصله ۳ کیلومتری شهر دهلران چشمه آب گرمی با خواص گوگردی قرار گرفته که از اهمیت ویژه­ای برخوردار است. در چند سال گذشته هم با تجهیز آن و سرو سامان گرفتن این آبگرم در جذب گردش هر چند اندک اقداماتی مثبت انجام گرفته است.

 

۲-۸-۵-۲-­ چشمه آبگرم چمن بولی

 

مسافران غربی‌ترین نقطه کشور هم با طی مسیری جاده‌ای، ‌از شهر ایلام به آب‌گرم بولی خواهند رسید. عبور از شهرهای ایلام- صالح آباد- بولی و طی مسافتی ۳۵ کیلومتری با چشم اندازهای اکوتوریستی و نیزارهای طبیعی، شما را به آب‌گرم رهنمون خواهد کرد. در مقصد هم، با جاذبه‌های فرهنگی- طبیعی، تپه تاریخی سرنی، تخت خان، چمرگاه، پاقل، چم ژیه، تپه اگرواش، تنگ بیجار، جنگل بلوط، مواجه خواهید شد.

 

۲-۸-۵-۳-­ چشمه میمه زرین آباد

 

در مجاور قلعه باستانی شیاخ در بخش زرین آباد آثاری از قناتیابه زبان محلی،کاریز وجود دارد که تا چند سال پیش آب در آن­ها براحتی جریان داشت و هم اکنون هم وجود دارد که این کاریزها جهت انتقال آب به درختان مورت مثمر و زمین­های پایین­تر هدایت می­شده و تا کنون هیچ گونه توجهی ‌به این آثار باستانی و نیاکان این خطه نشده، لذا با اندکی همت و نصب یک تابلو ‌می‌توان به شمار بازدیدکنندگان وگردشگران بهاری افزود.

 

۲-۸-۵-۴-­ چشمه کلم

 

چشمه زلال کلم از شمال کبیرکوه سرچشمه می ­گیرد و یک چشمه چهار فصل ‌می‌باشد که چندین مرکز پرورش ماهی در اطراف این چشمه احداث شده است و در اطراف این چشمه، باغات انبوه و گسترده‏ای وجود دارد که مناظر بسیار چشم‏نواز و زیبایی ایجاد کرده ‏اند. این باغ‏ها در فصول بهار و تابستان فضاهای بسیار دنج و آرامی، برای استراحت و اتراق گردشگران و علاقمندان به طبیعت فراهم می ‏آورند.

 

۲-۸-۵-۵-­ چشمه سیکان

 

چشمه سیکان در ۱۳۰ کیلومتری جنوب خاوری شهر ایلام قرار دارد که بر روی آن یک سد احداث شده که از نوع سنگ ریزه ای و ۷۰ متر از بستر خود بلندی دارد. هدف از ساخت این سد ذخیره سازی جریان­های سطحی، آب چشمه­های موجود و نیز مهار سیلاب­های رودخانه سیکان است.

 

۲-۸-۵-۶-­ دیگر چشمه­های استان

 

از دیگر چشمه­های استان ایلام ‌می‌توان به چشمه قیر دهلران اشاره کرد که به علت عبور از سنگ­های حاوی مواد آلی آب آن آغشته به قیر است و چشمه همان طور که از اسمش بر می ­آید چشمه­ای از قیر طبیعی است.

 

همچنین در حاشیه رودخانه چنگوله در شهرستان مهران چشمه آب گرم چنگوله، در کناره راست رود کنجانچم نیز چشمه آبگرم کنجانچم، در ساحل سمت راست رود خانه تلخاب آبگرم تنگ حمام بولی با دمای تقریبی ۴۰ درجه سانتیگراد قرار دارند.

 

۲-۸-۶-­ دشت­ها

 

در این استان دشت­های کم وسعتی وجود دارند که مهم­ترین آن­ها دشت­های ایلام، شیروان چرداول و هلیلان است. در این مناطق به علت دسترسی به آب­های سطحی، شهرک­های آبادی­هایی با تراکم بالای جمعیت وجود دارد. دشت­های دیگر منطقه عبارت­اند از: صالح آباد، مهران، محسن­آباد، نصیریان، دهلران، موسیان و دشت­ عباس که از نوع دشت­های آبرفتی و رسوبی کنار رودخانه هستند. اغلب این دشت­ها، خاک رسی با ضخامت زیاد دارند.

 

در هر فصل دشت­های استان با توجه به موقعیت جغرافیایی آن دارای مناظر دل انگیزی می­شوند به خصوص دشت­های واقع در مناطق گرمسیری استان که در اواخر زمستان و اوایل بهار با طبیعت بسیار دیدنی خود جذاب جمعیت بسیاری است.

 

۲-۸-۷-­ تالاب­ها

 

۲-۸-۷-۱-­ تالاب سیاب دریوش

 

این تالاب در جنوب­غربی بخش ملکشاهی واقع شده است. مساحت آن در حدود چهار (۴) هکتار و ارتفاع آن ۲۷۴۰ متر از سطح دریاهای آزاد ‌می‌باشد. حداقل درجه حرارت در این تالاب ۱۴ درجه سانتیگراد و متوسط بارندگی سالیانه آن بیش از ۶۰۰ میلیمتر است. تالاب فوق­الذکر دارای آب دایمی و شکل آن دایره­ای ‌می‌باشد. به دلیل قرار گیری در ناحیه کوهستانی جزو منطقه سردسیری و ییلاقی استان محسوب می­ شود.

 

۲-۸-۷-۲-­ تالاب زمزم

 

تالاب زمزم در ۷۴ کیلومتری شرق شهر ایلام واقع گردیده است. مساحت آن در حدود یک هکتار و ارتفاع آن ازسطح دریاهای آزاد ۶۷۵ متر است. آب آن به صورت چشمه بوده و دارای آب دایمی است. پوشش گیاه اطراف آن چشم انداز زیبایی را به وجود آورده و زیستگاه بسیار مناسبی برای حیات وحش فراهم نموده است.

 

۲-۸-۷-۳-­ تالاب چکر

 

الف) اجتماعی نمودن (پنهان به پنهان): انتقال دانش نامشهود یک فرد به فرد دیگر، نحوه رفع مشکل برنامه طراحی به صورت غیر معمول. برای انجام مؤثر این فرایند باید میان افراد، فرهنگ مشترک و توانایی کار گروهی ایجاد شود که با بهره گرفتن از نظریه های اجتماعی و همکاری میسر می‏ شود. نشست گروهی که تجربیات را توضیح داده، درباره آن بحث می ‏کند، فعالیتی است عادی، که در آن اشتراک دانش پنهان می‏تواند رخ دهد(مرویک^[۵۶]،۲۰۰۱).

 

ب) خارجی کردن(بیرونی سازی)(نهان به آشکار): تبدیل دانش نامشهود به دانش مشهود. در این حالت فرد می‏تواند، دانش خود را در قالب مطالب منظم (سمینار،کارگاه آموزشی) به دیگران ارائه دهد. گفتگوهای میان یک گروه، در پاسخ به پرسش‏ها یا برداشت از رخدادها، از جمله فعالیت‏های معمولی هستند که این نوع از تبدیل در آن ها رخ می‏ دهد.

 

ج) پیوند و اتصال برقرار کردن (آشکار به آشکار): در این مرحله، حرکت، از دانش آشکارفردی، به سمت دانش آشکار گروهی و ذخیره سازی آن صورت می‏پذیرد و با توجه به استفاده از دانش موجود، امکان حل مسائل از طریق گروه فراهم شده، به دنبال آن دانش، توسعه می‏یابد.

 

د) درونی سازی(آشکار به نهان): در این مرحله دانش اشکار به دست آمده در سازمان، نهادینه می‏ شود. همچنین گذراندن این مرحله برای افراد، آفرینش دانش ضمنی جدید شخصی را نیز در پی دارد(کسب دانش پنهان جدید از دانش آشکار موجود).

 

گذراندن مراحل چهارگانه بالا، باید به صورت پیاپی و حرکت حلزونی شکل، ادامه یابد، تا ‌به این وسیله، هر مرحله‏ای، کامل کننده مرحله پیش از خود باشد و ضمن نهادینه شدن دانش در سازمان، باعث تولید و خلق دانش‏های جدید نیز شود.

 

نکته مهم دیگر آن است، که هنگامی‏که افراد در این فرآیندها شرکت می‏ کنند، آموزش سازمانی نیز رخ می‏ دهد، زیرا در این مشارکت، دانش افراد با دیگران، به اشتراک گذارده می‏ شود، توضیح داده می‏ شود، برای دیگران قابل دسترسی می‏ شود و همچنین خلق و تولید دانش جدید از طریق این فرآیندها رخ می‏ دهد.

 

شکل (۲-۳): نمایی از فرایند تبدیل دانش (افرازه، ۱۳۸۱)

 

 

 

شکل (۲-۴): تبدیل دانش بین شکل‏های نهان و آشکار آن

 

نهان به آشکار (بیرونی سازی )

 

متنند گفتگوی درون گروه،پاسخ به پرسش‏ها

 

آشکار به نهان (درونی سازی)

 

مانند آموختن از طریق خواندن /شنیدن گزارش

 

آشکار به نهان (درونی سازی)

 

مانند آموختن از طریق خواندن /شنیدن گزارش

 

آشکار به آشکار (ترکیب)

 

مانند ارسال گزارش از طریق پست الکترونیکی

 

البته باید توجه داشت که این فرآیندها در ترکیبات مختلف و در موقعیت‏های کاری ما بین افرادی که با یکدیگر مشغول به کارند، به وقوع می‏پیوندد. خلق دانش، نتیجه تاثیر متقابل افراد و دانش آشکار و پنهان است، به واسطه تعامل فرد با دیگران، دانش نهان، برون سازی شده به اشتراک گذارده می‏ شود، همچنین افراد در این فرایندها از راه مدیریت دانش با به دست آوردن بینش و تجربه سازمانی خود یا توسط کارکنان دیگر، دانش را خلق، منتشر و درونی می‏ کنند. از آنجا که همه فرایندهای این مدل مهم‏اند، ‌بنابرین‏ لازم است آن ها را در مدیریت دانش به صورت یکپارچه مورد توجه قرار داده با اندیشیدن تدابیر و برنامه‏ ریزی‏های لازم و نیز با عنایت به موقعیت سازمان مورد نظر، توازن بین این فرایندها را برقرار کرد(هانسن^[۵۷]،۱۹۹۹).

 

۲-۸-اشتراک دانش

 

تسهیم دانش یکی از شش فرایند اصلی مدیریت دانش است. تسهیم دانش عبارت است از یک مجموعه رفتارهایی است که تبادل اطلاعات یا کمک به دیگران را منجر می‏ شود.ادراک تسهیم دانش عبارت است از یک نیروی قطعی و مثبت در ایجاد نوآوری سازمان‏ها(کوننلی و کولووی^[۵۸]،۲۰۰۲ ).

 

تبدیل دانش، به مسئله مدیریت دانش ضمنی به درون پایگاه دانش سازمانی می‏ پردازد که در آنجا می‏توان آن را تحت مدیریت و مشارکت قرار داد. در غیراین صورت، این دانش کاملاً شخصی باقی می‏ماند و انتقال آن بسیار دشوار خواهد بود. بدون سازوکاری جهت تسخیر و تبدیل این دانش ضمنی به دانش ملموس و مشخص«یا دانش کانونی»، قسمت اعظمی از سرمایه دانش سازمانی هر روز بدون مصرف باقی می‏ماند(عباسی، ۱۳۸۳،ص۸۹).

 

دانش، دانش می‏آفریند. همان فرآیندهایی که به کارگرفته می‏ شود تا دانش خلق، منتقل و به کار گرفته شود، خود منتج به دانش جدیدی می‏ شود. کاربر دانش را از پایگاه‏های اطلاعاتی مشکل راه‏حل به کار می‏ گیرد تا مشکل مشابهی را که کمی با آن تفاوت دارد، حل کند. این راه‏حل موفق (که البته مستندسازی و ذخیره شده است) اکنون پایه دانش سازمانی را گسترش می‏ دهد. به همین ترتیب، ایده‏هایی را می‏توان در جلسات بحث و تبادل نظر مطرح کرد. تا ایده‏های جدید منتشر شود، ایده‏هایی که برخی از آن ها بینش‏های جدید و با ارزشی ارائه می‏ دهد که به دانش سازمان می‏افزاید(عباسی، ۱۳۸۳،ص۸۹).

 

با ورود به عصر اطلاعات و ظهور شرکت‏هایی که تنها دارایی‏های آن ها از جنس دانش است، دانشمندان اقتصاد با وضع جدیدی روبرو شدند؛ بدین معنا که تولید و درآمدزایی در این گونه شرکت‏ها تنها به واسطه «دانش سازمانی اعم از دانش افراد و مجموعه کلی شرکت» صورت می‌پذیرد. امروزه، دانش سازمانی به عنوان یک منبع ناملموس بسیار ارزشمند برای کسب برتری رقابتی شناخته شده است و سازمان‏ها به مدیریت چنین دارایی نامحسوسی جهت به دست آوردن و حفظ مزیت رقابتی سازمانی توجه بسیاری داشته‏اند(هانسن^[۵۹]،۱۹۹۹).

 

در بسیاری از نظریه های سازمانی به اهمیت مدیریت دانش اشاره شده است و یکی از عوامل کلیدی و مهم در مدیریت دانش، توانایی سازمان‏ها در انتقال و به اشتراک گذاری دانش شناخته شده است.شیوه های اشتراک دانش و یادگیری میان کارکنان فرایند مدیریت دانش را تسهیل می ‏کند. بدون اشتراک دانش، نمی‎توان به گونه‏ای مؤثر مدیریت دانش سازمانی را انجام داد و سازمان کم کم برتری رقابتی خویش را از دست خواهد داد. اشتراک دانش به عنوان یک عنصر حیاتی و مهم برای سازمان‏ها جهت گسترش خدمات یکپارچه، اشتراک منابع و تلاش در جهت ارتقاء یادگیری سازمانی و خلاقیت و نوآوری مطرح شده است. در تعریفی عام، اشتراک دانش یعنی به اشتراک گذاری اطلاعات مرتبط سازمانی، عقاید و اندیشه‏ها، پیشنهادها و تجربه های کارکنان سازمان با یکدیگر. داونپورت ^[۶۰](۱۹۹۷) معتقد است اشتراک دانش در میان کارکنان به معنای دسترس پذیر کردن دانش برای دیگران در سازمان است. این امر، فرایندی است که از آن طریق دانش یک فرد به شکلی که قابل فهم و استفاده برای دیگران است تبدیل می شود.

 

پیشرفت‌های اخیر در نظریه شرطی‌سازی (مانند مکینتاش^[۲۷۸]، ۱۹۸۳؛ رسکورلا^[۲۷۹]، ۱۹۸۸) که بر ویژگی اطلاعاتی شرطی‌سازی تأکید دارد، ممکن است در واقع روشی را برای این نظریه جدید و جامع رضایت بخش درباره ترس و اضطراب به دست دهد (به نقل از راچمن، ۱۹۷۴).

 

نظریه‌پردازان تلاش کردند علاوه بر تبیین شکل گیری اضطراب و رفتارهای ناسازگار تداوم آن را روشن سازند. از این میان، تبیین میلر^[۲۸۰] (۱۹۹۲) از “تناقض نوروتیک” بسیار سودمند واقع شد. او یک الگوی دو مرحله‌ای از ترس و اجتناب به وجود آورد و اعلام نمود که رفتار اجتنابی دقیقاً ‌به این دلیل تداوم می‌یابد که حداقل در کوتاه‌مدت موفقیت آمیز است. هر رفتار اجتنابی با سایر رفتارهایی که اضطراب را کاهش می‌دهد، استحکام می‌یابد، این مدل در زمان مناسب مطرح شد و رفتار درمانگران وجه تببینی آن را به طور کامل به کار گرفتند (محدویت آن در میانه دهه ۱۹۷۰ تا پایان این دهه روشن گردید). روش حساسیت‌زدایی ولپی با تحقیق پیشرفته پیترلنگ^[۲۸۱] (۱۹۶۳، ۱۹۶۸) جایگاه محکمی پیدا نمود. او روش‌های آزمایشگاهی مناسبی را به وجود آورد که الگویی را برای صدها آزمایش مهیا می ساخت این آزمایش‌ها اثرات کاهش ترس حساسیت‌زدایی^[۲۸۲] را اعتباریابی کرده و دانش ما را درباره ماهیت ترس گسترش داد (به نقل از کاویانی، ۱۳۸۰).

 

هانس آیزنک، گذشته از نقش هدایتگرش، هوشمندانه رفتار درمانی را به وضعیت یک شیوه روان‌درمانی پیشرو ارتقاء داد و دانش رفتار درمانی به وسیله او اهمیت خود را بازیافت، این اهمیت نه تنها به واسطه نکاتی بود که این شیوه درمانی بیان می‌کرد، بلکه هم چنان به دلیل مسائلی بود که این شیوه را مورد شک و تردید قرار می‌داد. در پی انتقاد تند و مشهور او نسبت به روان درمانگران تحلیلی^[۲۸۳] (آیزنک، ۱۹۶۳) او به مجادله با پایه نظری روان‌پویایی^[۲۸۴]‌ پرداخت و توانست رفتار درمانی را به عنوان یک جایگزین سازنده مطرح سازد. او به رد نظریه‌ای پرداخت که روان نژندها را ناشی از کشمکش‌های جنسی ناخودآگاه می‌دانست و نشانه های بارز این بیماری را عبارت از دفاع‌هایی بر ضد ناراحتی^[۲۸۵] می‌دید، که به صورت دیگر می‌توانست تجل ناپذیر باشد. او به سبک ‌تحریک کننده و بحث‌انگیزی ابراز داشت که چنان چه از دست نشانه ها رهایی بیابیم، از بیماری روان‌نژندی نجات یافته‌ایم (به نقل از کاویانی، ۱۳۸۰).

 

در واقع، او مدعی شد که رفتار مختل، در حقیقت علامت چیز دیگری نیست بلکه کل مشکل همان رفتار است. وی ادعا نمود که رفتار روان رنجور آموخته می‌شود و ‌بنابرین‏ می‌توان آن را یادزدایی نمود، به عبارت دیگر، رفتار مختل یک مسئله است و یازدایی این رفتار،‌ حل مسئله، همانند سایر دگرگونی‌های اساسی در حیطه اندیشه، بخشی از ایجاد و رشد رفتار درمانی جنبه واکنشی داشت. آیزنک، ولپی و همکاران آن‌ ها در بریتانیا و اسکینر و رفتارگرایان کاربردی در آمریکا،‌ احترام اندکی نسبت به روانکاوی و انگاره‌های وابسته ‌به این درمان می‌نهادند. بحث بر سر این بود که روان کاوی و مشتقات آن فاقد پشتیبانی تجربی است و ادعای روانکاوان بی‌اساس است، انتقادهای دیگر کل این کوشش را بی ربط و در واقع خارج از محدوده علم تلقی می‌کرد‌ (آیزنک، ۱۹۶۰).

 

 

ولپی (۱۹۹۰) و همکاران به شدت تحت تأثیر نوشته های کارل پوپر^[۲۸۶] (۱۹۵۹) قرار داشتند و در بیشتر این دوران، دیدگاه پوپر منبعی بر این‌که روانکاوی ابطال‌ناپذیر است و ‌بنابرین‏ خارج از محدوده علم است، پذیرفته و مطرح شد. این نظریه اینک توسط گرانبام^[۲۸۷] (۱۹۸۴) مورد بحث است. او می‌گوید روانکاوی ابطال‌پذیر و خطاپذیر است، گاهی بیان می‌شود که نظریه ها محو نمی‌شوند، بلکه جای خود را به اندیشه‌های مرجع و توانمندتر می‌دهند و بسیاری از رفتارگرایان نخستین احساس کردند که به فراهم آوردن یک نظریه جایگزین نیاز دارند. دیگران مستقیماً ‌به این سو کشیده شدند تا شکل برتری از درمان را ارائه نمایند و آن را به اجرا درآورند، اما هنوز به واکنش همراه و با ترس و اجتناب عصبی ادامه می‌دهد، توجه مستقیم به کاهش اضطراب مناسب می‌کند. تکنیک حساسیت‌زدایی تدریجی ابتدا از شخص می‌خواهد در حالی که به تن آرامی عمیقی پرداخته است، مجموعه موقعیت‌های آزارنده‌ای را که درجه‌بندی شده و به طور فزاینده‌ای اضطراب‌زاتر می‌نمایند، به تصور درآورد. برای مثال، شخصی که از صحبت در مجامع عمومی دچار اضطراب ‌بیخود می‌شود، با همکاری درمانگر، مجموعه موقعیت‌هایی را مجسم می‌کند که بازنمایی حساسیت او در مواقعی است که نیازمند سخن گفتن است. در این روش، فرد هر یک از موقعیت‌ها را تحت شرایط تن آرامی و آرامیدگی عضلانی تصور می‌کند، تا آن جا که بتواند سطوح اضطراب بیشتر و بیشتری را تحمل کند (شاملو، ۱۳۶۷).

 

شواهد بالینی پل^[۲۸۸] (۱۹۶۹) و آزمایش بندورا (۱۹۶۹)، دیویدسون و ویلسون^[۲۸۹] (۲۰۰۴) حاکی از آن است که این روش به طور مؤثر موجب کاهش تنش‌های غیرواقعی می‌شود. ‌در مورد کارآمدی حساسیت‌زدایی تدریجی توضیحات نظری گوناگون وجود دارد، جایگزینی تن آرامی به جای اضطراب (اساساً‌ فرضیه ضد شرطی‌کردن ولپی)، قرار گرفتن تدریجی بیمار در معرض محرک اضطراب زا (فرضیه به اصطلاح خاموشی ویلسون و دیویسون، ۲۰۰۴)، تقویت حدوث پاسخ‌هایی که به طور فزاینده مطلوب‌‌ترند، فرضیه کنترل خود گلدفرید^[۲۹۰] (۱۹۷۶)، بازنامگذاری شناختی (والیتزوری^[۲۹۱]، ۱۹۶۷) و فرضیه “بیشترین خوگیری” ماتیوز^[۲۹۲] از جمله آن توضیحات محسوب می‌شوند. کار درمانگر کاربردی آن است که این روش و اشکال مختلف آن را چنان مورد اجرا گذارد که حتی‌الامکان همه توضیحات آن را مد نظر قرار دهد. به عبارت دیگر، رفتار درمانگر باید حساسیت‌زدایی را به گونه‌ای اجرا کند، که احتمال دور شدن از نتایج عملی هر توضیحی را بر تجارب آزمایشی استوار است را به حداقل برساند (به نقل از ماهر، ۱۳۸۶).

 

شاید مهم‌ترین کار درمانگر در اجرای شیوه حساسیت‌زدایی تصمیم ‌در مورد مسأله یا موقعیتی است که فرد باید نسبت به آن حساسیت‌زدایی شود. در این زمینه درمانگر باید مهم‌ترین بعد یا ابعادی را مشخص کند که موجب اضطراب کمتری می‌شوند، چنین کاری ساده نیست، حتی وقتی یک بُعد و یا وجه اصلی معین شد، هنوز ملاحظات دیگری باید مد نظر قرار گیرد. شخصی را تصور کنید که از گفتگو در مقابل گروه بسیار می‌ترسد، ‌در مورد او انتخاب مطالب باید نشان دهنده حالات چهره و برخی از طرف‌های گفتگو یا شنوندگان باشد، در حالی که نباید زمان با شرایط خارج از سالن خیالی را شامل شود، اما به چنین فرضیاتی نباید بسنده کرد. تنها با مشاهده^[۲۹۳] و مصاحبه دقیق است که درمانگر ورزیده می‌تواند ‌در مورد علل بروز ترس تصمیم‌گیری نماید (به نقل از ماهر، ۱۳۸۶).

 

پژوهشگران زیادی در سرتاسر دنیا مشغول انجام پژوهش و ارائه راهکارهای کاربردی برای تسهیل و تسریع فرایند یاددهی- یادگیری اثربخش شیمی هستند. در ایران نیز علم شیمی به عنوان یکی از مهمترین شاخه های علوم تجربی و از سوی دیگر به خاطر اهمیتی که به واسطه وجود منابع غنی نفت،گاز و مواد معدنی بسیاری همچون: سنگ‌های معدنی سرشار از مس، آهن، سرب و روی و … دارد؛ هم چنین به علت پیشینه تاریخی و تمدن میهن ایرانی- اسلامی و سهم بزرگی که در بنیاد نهادن و گسترش علم شیمی داشته است، ضرورت توجه به آموزش اثربخش این علم را در بین جوانان کشورمان یادآور می شود(بدریان، هنرپرور، ناصری آذر۱۳۸۹، ص ۱۰۹) .

 

با وجود فناوری های جدید و فراهم شدن فرصت های مناسب در جهت کمک به استعدادها ‌و علایق شخصی دانش آموزان ، متأسفانه در عمل معلمان شیمی نتوانسته اند نقش مستقیمی در رشد دانش و تکنولوژی داشته باشند. چرا که فراگیران به تنهایی و بدون آمادگی ذهنی، که وظیفه یک معلم است، نمی توانند در قرن ۲۱ نقش خود را در علوم و تکنولوژی ایفا کنند( نگبو ، ۲۰۰۶ ). حال با توجه به اینکه فقر فکری فراگیران را می توان نتیجه حاکمیت روش های سنتی تدریس سخنرانی دانست ( شعبانی ، ۱۳۸۵). ضروری است از روش های فعال و نوین تدریس به خوبی استفاده نمود تا موجب خدمات و پیشرفت های بسیاری در عرصه آموزش و یادگیری گردد.

 

محتوای کتاب های درسی از ارائه آخرین یافته ها و اطلاعات علمی ناتوان هستند و معلمان و دانش آموزان از منابع اطلاعاتی گوناگونی از جمله رسانه های جمعی و ارتباطی به کسب اطلاعات علمی نایل می‌شوند. استفاده از فن آوری های نوین مانند پست الکترونی، شبیه سازی و آزمایشگاه مجازی در روش های فعال تدریس و ترکیب شیوه های آموزش، امکان یادگیری سریع و جذاب دروس را برای دانش آموزان با تفاوت های فردی و استعدادها و قابلیت های مختلف فراهم می آورد. کاوشگری گروهی در آزمایشگاه امکان کشف مفاهیم و ساختن و عمق بخشیدن به مفاهیم را فراهم می کند. حال با توجه به اینکه آموزش شیمی به صورت فعال فناورانه تمام اهداف آموزشی نوین را پوشش می‌دهد بومی نمودن این روش تدریس شیمی در ایران و بررسی اثرات آن بر یادگیری و یادداری دانش آموزان ‌و معرفی آن به سایر دبیران ضروری به نظر می‌رسد.

 

۱-۴- اهداف پژوهش :

 

۱-۴-۱- هدف اصلی پژوهش :

 

بررسی تأثیر روش تدریس فعال فناورانه (TEAL ) بر یادگیری و یادداری درس شیمی دانش آموزان دوره متوسطه

 

۱-۴-۲- اهداف فرعی پژوهش :

 

• • بررسی تأثیر روش تدریس فعال فناورانه (TEAL ) بر یادگیری درس شیمی دانش آموزان دوره متوسطه

 

• بررسی تأثیر روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL ) بر یادداری درس شیمی دانش آموزان دوره متوسطه

 

۱-۵- فرضیات پژوهش :

 

۱-۵-۱- فرضیه اصلی پژوهش :

 

میان میزان یادگیری و یادداری درس شیمی از طریق روش تدریس فعال فناورانه (TEAL) و روش معمول (سخنرانی ) تفاوت معنی دار دیده می شود.

 

۱-۵-۲- فرضیه های فرعی پژوهش :

 

میان میزان یادگیری درس شیمی از طریق روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL ) و روش معمول (سخنرانی ) تفاوت معنی دار وجود دارد.

 

میان میزان یاداری درس شیمی از طریق روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL ) و روش معمول (سخنرانی ) تفاوت معنی دار وجود دارد.

 

۱-۶- قلمرو پژوهش

 

قلمرو موضوعی : موضوع این پژوهش بررسی تأثیر روش تدریس فعال فناورانه (TEAL ) بر یادگیری و یادداری درس شیمی دانش آموزان دوره متوسطه می‌باشد.

 

قلمرو مکانی : این پژوهش در دبیرستان های شهر ایوان غرب انجام شده است.

 

قلمرو زمانی : دوره زمانی پژوهش از اسفند ماه سال ۱۳۹۲ الی مرداد ماه سال ۱۳۹۲ می‌باشد.

 

۱-۷- تعاریف مفهومی و عملیاتی

 

۱-۷-۱- تعاریف مفهومی

 

۱-۷-۱-۱- تدریس: تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم ‌و شاگرد ، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد (شعبانی، ۱۳۸۴).

 

۱-۷-۱-۲ روش تدریس : روش تدریس عبارت است از راه منظم، باقاعده و منطقی برای ارائه درس (صفوی، ۱۳۸۷، ص ۹۱).

 

۱-۷-۱-۳- روش تدریس فعال فناورانه( TEAL ): استفاده از ترکیب روش تدریس کاوشگری گروهی در آزمایشگاه و شبیه سازی(یا استفاده از فیلم، اینترنت، انیمیشن یا تصویر سه بعدی بنا به ضرورت تدریس ) و سخنرانی کوتاه در موقعیت های مختلف( بنا به ضرورت ) روش تدریس فعال فناورانه (TEAL) می‌باشد. در این روش، کلاس و آزمایشگاه از هم جدا نیست و با بهره گرفتن از پست الکترونیکی می توان برای هر دانش آموز ، با توجه به تفاوت های فردی آنان ، تکالیف خاصی را معین نمود(بلچر^[۹]، ۲۰۰۵). این روش تدریس در زمره روش های فعال تدریس می‌باشد.

 

۱-۷-۱-۴- یادگیری: یادگیری ایجاد تغییر نسبتا پایدار در رفتار بالقوه ی یادگیرنده ، مشروط بر آنکه این تغییر بر اثراخذ تجربه رخ دهد(سیف، ۱۳۷۰،ص۴۸).

 

از نظر گانیه یادگیری تغییری است که در توانایی انسان ایجاد می شود و برای مدتی باقی می ماند و نمی توان آن را به سادگی به فرایند های رشد و نمو نسبت داد(سیف، ۱۳۷۰، ص۴۸).

 

۱-۷-۱- ۵- یادداری: عبارت است از طول مدت نگهداری اطلاعات در حافظه که نشان دهنده مدت زمان به خاطر سپاری مطالب پس از ارائه آن ها می‌باشد( اسکندری،۱۳۸۴، به نقل از جعفری لاهیجانی، ص۹).

 

۱-۷-۲- تعاریف عملیاتی

 

۱-۷-۲-۱- روش تدریس فعال فناورانه: دانش آموزان در ‌گروه‌های چهار نفره مباحث درسی را از طریق روش کاوشگری در آزمایشگاه و باتعامل می آموزند، وسایل لازم برای انجام آزمایش در اختیار آن ها قرار می‌گیرد. در مواقع لزوم یک سخنرانی کوتاه برای هدایت و جمع بندی موارد به کار می رود . از رایانه و لوح های فشرده برای شبیه سازی و انجام آزمایش‌های مجازی استفاده می شود و برای ارزشیابی و انجام تکالیف از امکانات رایانه و پست الکترونیک استفاده می‌گردد.

 

۱-۷-۲-۲- یادگیری: منظوراز یادگیری در این پژوهش نمرات حاصل از آزمون محقق ساخته (پس آزمون یادگیری) در ارتباط با مبحث محلول ها از کتاب شیمی سال سوم دبیرستان است.

 

۱-۷-۲-۳- یادداری: منظور از یادداری در این پژوهش نمرات حاصل از آزمون محقق ساخته (پس آزمون یادداری) است که فرم موازی پیش آزمون و پس آزمون یادگیری می‌باشد و سه هفته پس از آزمون اول به اجرا در آمد.

 

 

 

 

فصل دوم :

 

ادبیات پژوهش

 

۲-۱- مقدمه

 

این فصل از دو بخش مبانی نظری و مروری بر پژوهش های انجام شده، تشکیل شده است.