تعریف های مفهومی:

– بار شناختی: بار شناختی وارده بر حافظۀ کاری یادگیرنده در هنگام پردازش اطلاعات را بار شناختی می‌گویند.

– بارشناختی بیرونی: بارشناختی وارده بر حافظۀ کاری یادگیرنده بر اثر نحوۀ ارائه آموزش، در هنگام پردازش اطلاعات را بارشناختی بیرونی می‌گویند.

– چند رسانه ای آموزشی: به رسانه هائی اطلاق می شود که در آن ها هم از متن (متن چاپی، متن نوشتاری بر روی صفحه نمایش یا به صورت بیانی)، و هم از تصویر (ثابت یا پویا نمایی)، استفاده می شود (مایر، ۲۰۰۱؛ ۲۰۰۵).

– طراحی آموزشی: طراحی آموزشی را می توان تجویز یا پیش‌بینی روش های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانشها، مهارت ها و عواطف فراگیران دانست (فردانش، ۱۳۹۲).

تعریف های عملیاتی:

– بارشناختی بیرونی: بارشناختی بیرونی در این پژوهش از طریق نمره ای که آزمودنی ها به پرسشنامه پنج مقیاسی می‌دادند ( که در پایان هر بخش از آموزش به آن ها ارائه می شد) محاسبه گردید. روایی درونی و پایایی این پرسشنامه ترتیب ۸۳/. و ۸۰/. توسط برونکن، پلاس و لیوتنر (۲۰۰۴) محاسبه شده است.

– طراحی آموزشی: استفاده از اصول و توصیه های الگوی طراحی آموزشی مریل در طراحی محتوای فصل (۷) رفتارشناسی کتاب زیست شناسی دوره پیش دانشگاهی رشته علوم تجربی.

– چندرسانه ای: چندرسانه ای آموزشی است که با توجه به الگوی طراحی آموزشی مریل توسط محقق طراحی شد.

فصل دوم) ادبیات پژوهش

مبانی نظری

چند مفهوم بنیادی

۱- آموزش

آموزش^[۳]، اساسی ترین چرخ راهوار زندگی و منبع اصلی تأمین نیروهای متخصص است. آموزش با ایجاد تداوم در حرکت ها به پویایی جامعه کمک می‌کند و با حفظ سنت های ترقی بخش و پذیرش دستاوردهای نوین متناسب با فرهنگ به تکامل و غنای هویت جمعی بشر یاری می رساند. آموزش بیانگر هویت یک جامعه است که لازمۀ فرهنگ پویا است؛ ‌بنابرین‏، لزوم تدارک طرح و نقشۀ مناسب جهت دستیابی به اهداف آموزشی بسیار روشن است (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).

بروان و اتکینس^[۴] (۱۹۹۱، به نقلِ سیف، ۱۳۸۹) آموزش را این گونه تعریف کرده‌اند: «فراهم آوردن فرصت هایی برای اینکه دانش آموزان یاد بگیرند». آموزش فرآیندی رسمی، منظم و مشخص است که طرح زمانی و مکانی ویژه ای دارد. ‌بنابرین‏، می‌توانیم آموزش را هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح ریزی شده ای بدانیم که هدف آن آسان کردن یادگیری برای یادگیرندگان است. این فعالیت در محیطی مشخص و با هدف های آموزشی معین صورت می‌گیرد. باید توجه داشت که معنای آموزش و تدریس یکی نیست. بدین معنا که آموزش می‌تواند بدون حضور معلم مثلاً با رایانه نیز انجام شود، اما تدریس لزوماًً با معلم همراه است.

۲- تدریس

تدریس^[۵] یک فعالیت آموزشی است، اما نه هر نوع فعالیتی، بلکه فعالیتی که آگاهانه و بر اساس هدف خاصی انجام می‌گیرد. فعالیتی که بر پایۀ وضع شناختی یادگیرندگان انجام می پذیرد و موجب تغییر آنان می شود. فعالیتی که موقعیت را برای تغییر فراهم کند یا ایجاد موقعیتی که تجربه را آسان نماید و تغییر لازم را در شاگرد سبب شود، تدریس نام دارد. در نتیجه، عمل تدریس یک سلسله فعالیت های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده است؛ فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است (شعبانی، ۱۳۸۶).

اُدانل، ریو و اسمیت^[۶] (۲۰۰۷، به نقلِ سیف، ۱۳۸۹) تدریس را اینگونه تعریف کرده‌اند «کوشش های بین فردی برای کمک به یادگیرندگان در کسب دانش، فراگیری مهارت ها، و درک توانمندی های خود». ‌بنابرین‏ تعریف، تدریس بخشی از آموزش است. مفهوم تدریس بیانگر آن بخش از فعالیت هایی است که معلم در تعامل با یادگیرندگان و به صورت رو در رو انجام می‌دهد؛ ‌بنابرین‏ می توان ویژگی هایی مانند تعامل بین معلم و یادگیرنده و چهره به چهره بودن را به تدریس نسبت داد.

شاید یکی از نارسایی های تعریف لغوی تدریس، نادیده گرفتن ارتباط آن با یادگیری باشد. اگرچه تدریس و یادگیری، دو مقولۀ مجزا از یکدیگرند، اما باید گفت که تدریس با یادگیری همراه است یا باید باشد. تدریس و یادگیری با یکدیگر ارتباط یک سویه دارند؛ بدین ترتیب که به دنبال تدریس ممکن است یادگیری به وجود بیاید، ولی برعکس آن صادق نیست و یادگیری، تدریس ایجاد نمی کند (فتحی آذر، ۱۳۸۷).

۳- یادگیری

انسان در طول تاریخ همواره با یادگیری سروکار داشته است. یادگیری^[۷] به فرایند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می شود و نمی توان آن را به حالت های موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا مصرف داروها پدید می‌آید، نسبت داد (سیف، ۱۳۸۹).

یادگیری فعالیتی است که از سوی یادگیرنده انجام می‌گیرد و خود او در شکل گیری آن دخالت مستقیم دارد و نقش معلم صرفاً فراهم آوردن شرایط و امکاناتی است که یادگیری را آسان می‌سازد. در واقع یادگیری حاصل آموزش و تدریس است، مشروط بر اینکه به خوبی طراحی شده باشد. تعریف مذکور، به سبب تأکید بر رفتار، به دیدگاه رفتارگرایی نزدیک است.

در رویکرد شناختی، یادگیری علاوه بر تغییر در رفتار شامل تغییر در فرآیندهای ذهنی نیز می شود؛ ‌بنابرین‏ هر چند ممکن است رفتار قابل مشاهده فرد تغییر نکند، با این حال اگر در ذهن یادگیرنده تغییراتی ایجاد شود که موجب تغییر و تحول دانسته ها، توانایی‌ها و نگرش های وی شود، می توان ادعا کرد که یادگیری صورت گرفته است (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).

برخی بر این اعتقادند که نظریه های یادگیری و آموزشی مبنای طراحی آموزشی به عنوان فرآیندی نظام مند می‌باشند. به طور کلی، نظریۀ یادگیری تلاشی است جهت تبیین اینکه افراد چگونه یاد می گیرند. از طرف دیگر، نظریۀ آموزشی تلاش دارد توضیح دهد که آموزش باید بر چه اساس باشد و اینکه یادگیرندگان در شرایط متفاوت چگونه یاد می گیرند. هر دو نظریه های آموزشی و یادگیری می‌توانند مربیان و طراحان آموزشی را برای طراحی آموزشی بر اساس هدف های خاص یادگیری و ویژگی های یادگیرندگان راهنمایی کنند. نظریه های آموزشی و یادگیری در قالب چهار رویکرد رفتار گرایی^[۸]، شناخت گرایی^[۹]، ساختن گرایی^[۱۰] و ارتباط گرایی^[۱۱] قابل بررسی هستند.

طراحی آموزشی

مفهوم طراحی آموزشی طی سال های متمادی به صورت های مختلفی تعریف شده است. از جمله این تعاریف، تعریفی است که اسمیت و راگان^[۱۲] (۲۰۰۵) ارائه داده‌اند. طراحی آموزشی از نظر آن ها فرایند نظام دار و منطقیِ کاربرد اصول یادگیری و آموزشی برای برنامه ها، مواد آموزش، فعالیت ها، منابع اطلاعاتی و ارزشیابی است.

روابط بین فرزندان و والدین

بسیاری از ناسازگاری های رایج در میان پسرهاو دخترها هنگامی به چشم می‌خورد که جوان به اصطلاح پردرآورده و می‌خواهد آشیانه کودکیش را رها کند. آن ها دوست دارند فضایی بیابند و بال های خود را آزمایش کنند. البته دختران بر سر مسائلی چون فرم لباس، نمرات درسی و معاشرت با پسرها با مادر خود بحث می‌کنند. این کشمکش ها تا حدودی لازم هستند زیرا در غیر این صورت دختر بیش از حد لزوم به مادرش متکی می شود و یا در حالت دردناکش، بی توجهی و بی مهری مادر موجب ناتوانی دختر برای گذر از مرحله بلوغ می شود و چه بسا که نتایج تلخی نیز به بار می آورد. کشمکش بر سر نوع غذا، چگونگی صرف وقت یا انتخاب درست بی ضررترین شیوه های مطرح کردن تضادهایی است که در طی دوران انتقال از مرحله بلوغ به طور طبیعی بین دختر و مادرش پیش می‌آید. نباید این مسئله را از نظر دور بداریم که این گسستگی در رابطه ای قدیمی برای دختر هم دردناک است. دختر هم دقیقا مثل مادرش از اینکه نمی تواند مثل سابق رفتار کند، گیج و اشفته می شود. اگر هریک از آندو بدانند که در درون دیگری چه می گذرد، بسیاری از جنجال ها خاتمه می‌پذیرند. در هر حال اعطای یک انتقال نسبی از طرف پدر و مادر به فرزندان ضروری است زیرا فقدان این آزادی تاثیر نامطلوبی بر روابط جوان با همسر آینده اش در برخواهد داشت^[۴۹].

۲- روش های والدین به هنگام بلوغ دختران

۲-۱- والدین باید حساب خود را از گذشته جدا کنند

والدین باید حساب خود را از گذشته جدا کنند. بخشی از سفر روح دختران کار کردن با میراثی است که به وی رسیده است. با خود و دخترتان ‌در مورد تجربه هایتان در سن بلوغ صادق و با خودتان مهربان باشید. به دخترتان وقت و فرصت دهید. برای آنکه رشد هیجانی دختری به موازات رشد تولید مثل او پیش رود، زمان می‌خواهد و این چندسال نامانوسی را در بردارد، در یک لحظه دختر دوست دارد روی زانوی مادر بنشیند و لحظه دیگر به صورت خانم جوان کاملا بالغی عمل می‌کند که هیچ کاری با مادر ندارد. مهم این است که دخترتان را به صورت یک فرد بالغ نگاه کنید و به انتخاب های او و جایی که در طیف رشد هیجانی دارد احترام بگذارید^[۵۰].

چهار زمینه اصلی که باید بررسی کنید:

الف) بررسی گذشته خود و اینکه والدینتان ما را چگونه بزرگ کرده‌اند، به ما کمک می‌کند که دریابیم فرزند پروری را چگونه یاد گرفته ایم.

ب) اینکه در کدام مقطع از زندگیمان قرار داریم و موقعیت و شرایط ما چیست؟ برچگونگی احساس و روش فرزند پروری ما (و در واقع بر طرز عمل مادر هر کاری) تاثیر می‌گذارد.

ج) برای بهبود روش مقابله با شرایط پردردسر و نشان دادن واکنش مناسب، واکنش های هیجانی خود را باید بشناسیم و به ویژه بدانیم که نوجوانانمان چگونه می‌توانند واکنش های هیجانی ما را بر انگیزند.

د) شناسایی نقاط قوتمان نیز ضروری است، زیرا به آن ها نیاز خواهیم داشت. ما می‌خواهیم به مسائل از دید نقاط قوت نگاه کنیم. نه نقاط ضعف و نقایص زیرا زمانی که افراد به استفاده از نقاط قوتشان تشویق می‌شوند بیش از زمانی که به دلیل ضعف هایشان مورد انتقاد قرار می گیرند انگیزه پیدا می‌کنند. این مسئله ‌در مورد نوجوانان نیز صادق است^[۵۱].

۲-۲- والدین یاد بگیرند برای خودشان شادی خلق کنند

اگر دوست دارید دخترتان سالم و شاداب باشد وظیفه شما این است که خودتان سالم و شاداب باشید تا الگویی برای او باشید. (از طرفی این وظیفه او نیست که به هر وسیله ای شده شما را خشنود کند ضمنا وظیفه ما در شما هم نیست که شما را خوشحال کند).

۲-۳- والدین باید در چگونگی اوقات فراغت با بچه ها تجدید نظر کنند.

این به ویژه ارزشمند است که در منزل و در دسترس بچه به گونه ای کاملا متفاوت از دوران کودکی زمانی که آن ها عاشقانه شمارا دوست داشتند و واقعا ترجیح می‌دادند شما در کنارشان باشید ولی اکنون آن ها هم می خواهند و هم نمی خواهند. رویکرد نزدیک شو و دورشو آن ها شبیه سن دوسالگی است. با در دسترس بودن، شما آنجا هستید وقتی که نیاز به حرف زدن است.

۲-۴- پدر و مادر باید حس قداست دختر خود را تقویت نمایند.

با وجود کشف هویت و جست و جو برای خود قابل اعتبار، جای تعجب نیست که بسیاری از دخترهای ده تا سیزده ساله جذب موضوعات متافیزیکی نظیر ستاره شناسی، فرشتگان یا فال ورق می‌شوند. البته این تمایل شدید می‌تواند در شکل مذهبی آن نمودار گردد.

۲-۵- والدین بهتر است به مناسبت بلوغ دختر خود جشنی ترتیب دهند.

اگر دختر شما مایل و مشتاق است ورود او را به دوران بلوغ جشن بگیرید. معمولا دخترهای جوان شدیداً به فرهنگ رایج و پیام های منفی آن نسبت به بدن زن حساس اند. ‌بنابرین‏ از این جشن که همزمان با شروع قاعدگی است استقبال نمی کنند. البته لزومی ندارد منتظر اولین قاعدگی دختر باشید. والدین می‌توانند این جشن را در فاصله بین یازده تا چهارده سالگی ترتیب دهند.

۲-۶- والدین باید دانش هیجانی را به دختر خود بیاموزند و الگویی خوب برای او باشند: اینکه چگونه احساسات و هیجانات خود را کنترل کند بدون اینکه به دیگران صدمه بزند.

۲-۷- به عقل و خرد درونی دخترتان اعتبار دهید. با وجود نفوذ فراگیر رسانه های گروهی و فرهنگ جمعی، دختران باید بیاموزند که خرد درونی و حس شهودی آن ها هدایت کننده ای است بسیار قوی برای خلق یک زندگی توام با موفقیت، سلامت و نشاطی به مراتب بیش از آنچه در دنیای بیرون در انتظار آن ها‌ است.

۲-۸- والدین باید اجازه بدهند مادرهای دیگر بعضی مطالب را به آن ها بگویند. دخترها به مادرهای زیادی نیازمندند. زمانی که آن ها مایل نیستند به شما گوش دهند، ممکن است به مادر دختر دیگری گوش دهند.

۲-۹- تصور و خیال کنترل کردن دخترتان را رها کنید. آسان بگیریم و از راه دور کنترل کنیم^[۵۲]. بر خلاف عقیده ی عموم، وقتی والدین با نوجوان خود صبور باشند، به او اصرار نورزند و اورا وادار نکنند بیش از آنچه انتظار دارند اتفاق می افتد^[۵۳].

ج) شخصیت و جنبه‌های مختلف آن در دوره بلوغ

۱- پیدایش و تحول شخصیت و منش در این دوره

‌خطرناک‌ترین جرائمی که به سبب ویژگی های خاص خود امنیت اقتصادی، اجتماعی و حتی سیاسی جامعه را با تهدید مواجه می‌سازد، جرائم سازمان یافته است که همزمان با پیشرفت علم و فناوری در عرصه جهانی، مظاهر آن با اشکال نوین خودنمایی کرده و به سبب پیچیدگی ساختار ‌گروه‌های مجرمانه، شبکه سازی سازمان های جهانی و همدستان آن‌ ها، در فعالیت های مشترک در سراسر جهان، پدیده ای جدید است که تأثیرات شگرفی بر اقتصاد، سیاست، امنیت و در نهایت کل جوامع ملی و بین‌المللی می‌گذارد. اصطلاح جرم سازمان یافته بیانگر نوع خاصی از بزهکاری است که امروزه به دلایل مختلف رشد فزاینده ای یافته و به یکی از تهدیدات مهم علیه اکثر جوامع تبدیل شده است. جرائم سازمان یافته را می توان جرائمی دانست که توسط ‌گروه‌های منسجمی از افراد بزه‌کار که در یک دوره زمانی قابل ملاحظه وجود داشته اند ارتکاب می‌یابد و عمدتاًً منظور اصلی از ارتکاب آن‌ ها تحصیل منافع مالی است.

ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻨﺎﺳﺒﻲ ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻣﺸﻜﻞ ﺗﺸﺘّﺖ در ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻫﺎ را ﺗﺎ ﺣﺪی ﺑﺮ ﻃﺮف ﻛﺮده و در ﻣﺮﺣﻠﻪ ﻋﻤﻞ ﺑﻪ ﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﻮد ﺗﻌﺮﻳﻔﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﻮﺳﻂ ﺳﺎزﻣﺎن ﭘﻠﻴﺲ ﺟﻨﺎﻳﻲ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ (اﻳﻨﺘﺮﭘﻞ) اراﻳﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ. ﺑﺮ اﺳﺎس اﻳﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ، ﺟﺮاﻳﻢ ﺳﺎزﻣﺎنﻳﺎﻓﺘﻪ ﺑﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎی ﻏﻴﺮ ﻗﺎﻧﻮﻧﻲ ﮔﺮوﻫﻲ ﻣﺠﺮﻣﺎﻧﻪ ﺑﺎ ﺳﺎﺧﺘﺎر ﻳﻚ ﭘﺎرﭼﻪ و ﻣﺘﺤﺪ اﻃﻼق ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ ﻫﺪف اﺳﺎﺳﻲ آن از اﻳﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻫﺎ به دست آوردن پول از این راه بوده و غالباً با ایجاد ترس و فساد ادامه حیات می‌دهد.^[۶۳]

از ویژگی های این جرائم می‌توان ‌به این موارد اشاره نمود:

1. 1. ﻏﻴﺮ اﻳﺪﺋﻮﻟﻮژﻳﻚ ﺑﻮدن ﺳﺎزﻣﺎن ﻳﺎ ﮔﺮوه ﻣﺠﺮﻣﺎﻧﻪ

1. 1. وﺟﻮد ﺳﻠﺴﻠﻪ ﻣﺮاﺗﺐ

1. 1. اﺳﺘﻤﺮار ﺟﺮم در ﻃﻮل زﻣﺎن

1. 1. ارﺗﻜﺎب ﻓﺴﺎد اداری

1. اﺳﺘﻔﺎده از ارﻋﺎب و ﺧﺸﻮﻧﺖ

مطابق ماده ۲۶۷ ق.م.ا مصوب ۱۳۹۲ «سرقت عبارت از ربودن مال متعلق به غیر است.» همچنین مطابق ماده ۶۵۲ تعزیرات ۱۳۷۵ «هرگاه سرقت مقرون به آزار باشد و یا سارق مسلح باشد به حبس از سه ماه تا ده سال و شلاق تا (۷۴) ضربه محکوم می‌شود و اگر جرحی نیز واقع شده باشد علاوه بر مجازات جرح به حداکثر مجازات مذکور در این ماده محکوم می‌گردد.»

منظور از آزار هر نوع آسیب یا صدمه ای است که توسط یکی از سارقین در جریان ارتکاب سرقت نسبت به شخص یا اشخاصی که در صحنه جرم حضور دارند اعمال شود مانند بستن دست و پای صاحب خانه یا ایراد ضرب نسبت به افراد ناظر بر وقوع سرقت. برای اینکه سرقت مقرون به آزار یا تهدید تحقق یابد می باید آزار یا تهدید در حین سرقت و برای ارتکاب آن صورت گیرد و لذا در صورتی که سارق پس از ارتکاب سرقت و در حین فرار در خیابان صاحب مال را آزار یا تهدید نموده باشد سرقت مقرون به آزار و تهدید نخواهد بود. ^[۶۴]

همچنین مطابق حکم شماره ۲۶۵۷ شعبه ۲ «منظور از اسلحه چیزی است که عرفاً بر آن سلاح اطلاق شود و این عنوان بر چاقو نیز صدق می‌کند.

در خصوص آدم ربایی ماده ۶۲۱ تعزیرات ق.م.ا چنین آورده: «هرکس به قصد مطالبه وجه یا مال یا به قصد انتقام یا به ‌هر منظور دیگر به عنف یا تهدید یا حیله یا به هرنحو دیگر شخصاً یا توسط دیگری شخصی را برباید یا مخفی کند به حبس از پنج تا پانزده سال محکوم خواهد شد. در صورتی که سن مجنی‌علیه کمتراز پانزده سال تمام باشد یا ربودن توسط وسایل نقلیه انجام پذیرد یابه مجنی‌ علیه آسیب جسمی یا حیثیتی وارد شود مرتکب به حداکثر مجازات تعیین شده محکوم خواهد شد و در صورت ارتکاب جرائم ‌دیگر به مجازات آن جرم نیز محکوم می‌گردد . . .»

می‌توان آدم ربایی را چنین تعریف کرد: جابجا کردن غافلگیرانه فرد، بدون رضایت وی. عبارت بدون رضایت شامل عنف، حیله، تهدید و هر نحو دیگر خواهد بود.^[۶۵] با توجه به قید بدون رضایت رضایت ربوده شده جرم آدم ربایی را منتفی می‌کند همچنین است توافق قبلی وی با آدم ربا.

رأی اصراری شماره ۲ مورخ ۸/۲/۱۳۸۳ اعتراض تجدیدنظر خواهان و وکیل مشارالیهم به رأی تجدیدنظر خواسته موجه و رأی مذکور از جمله به دلایل ذیل مخدوش می‌باشد: ۱) بزه انتسابی به متهمین آدم ربایی اعلام شده و جرم آدم ربایی موقعی تحقق می‌یابد که مرتکب در عمل ارتکابی قاصد باشد و قصد نیت سوء و بهره برداری خلاف قانون و نا مشروع داشته باشد و نتیجه هم حاصل شده باشد در صورتی که قصد و نیت متهمان دفاع از ناموس و دفع متجاوزی بوده که به اقرار خودش دو هفته متوالی با شماره تلفنی که به دست آورده مزاحم دختر یکی از متهمین بوده است و در نتیجه تجدیدنظر خواه فرد معترض را در آستانه عمل خلاف شرافت و عفت و در حال ملاقات با دختر به انگیزه توفیق در عمل شیطانی بوده دستگیر به علت عدم حضور پلیس در محل وی را با تاکسی وسیله نقلیه عمومی ابتدا به بسیج برده که به علت عدم حضور بسیج تحویل پاسگاه انتظامی می‌دهند ۲) ربودن به نحو اخفا در مرکز شلوغ شهر آن هم با وسیله نقلیه عمومی با ادعای زد و خورد بین آن‌ ها و غیره بعید به نظر می‌رسد. ۳) رکن اصلی تحقق جرم سوء نیت است که نه تنها اقدام آن‌ ها فاقد سوء نیت است بلکه به انگیزه مشروع دفاع از ناموس و شرافت خانوادگی مرتکب را در حین استمرار و ارتکاب جرم که ملاقات نامشروع باشد دستگیر در اختیار قانون قرار داده‌اند. در پرونده امر هم دلیلی بر قصد سوء و عمل مجرمانه علیه متهان وجود ندارد . . . ‌بنابرین‏ به علت عدم انطباق اعمال انتسابی با بزه آدم ربایی و سایر محتویات پرونده به استناد بند «ج» ماده ۲۶۶ قانون آیین دادرسی دادگاه‌های عمومی و انقلاب در امور کیفری . . . نقض و رسیدگی مجدد به دادگاه دیگری . . . ارجاع می‌شود.

قانون مربوط به مجازات پاشیدن اسید ‌مصوب ۱۹ بهمن ماه ۱۳۳۷ اینطور‌ آمده: «‌ماده واحده – هر کس عمداً با پاشیدن اسید یا هر نوع ترکیبات شیمیایی دیگر موجب قتل کسی بشود به مجازات اعدام و اگر موجب مرض دائمی یا‌فقدان یکی از حواس مجنی‌علیه گردد به حبس ابد با اعمال شاقه و اگر موجب قطع یا نقصان یا از کارافتادن عضوی از اعضاء بشود به حبس مجرد از ۲‌سال تا ده سال و اگر موجب صدمه دیگری بشود به حبس مجرد از دو تا پنج سال محکوم خواهد شد. ‌مجازات شروع پاشیدن اسید به اشخاص حبس مجرد از دو سال تا پنج سال است.»

‌در کلیه موارد مذکور در این ماده در صورت اجرای ماده ۴۴ قانون کیفر عمومی بیش از یک درجه تخفیف جائز نیست.

1. قدرت نمایی و ایجاد مزاحمت با چاقو یا هر نوع اسلحه دیگر، جرائم علیه عفت عمومی، تشکیل یا اداره مراکز فساد و فحشا

الف) قدرت نمایی و ایجاد مزاحمت با چاقو یا هر نوع اسلحه دیگر

مطابق ماده ۶۱۷ ق.م.ا تعزیرات «هرکس به وسیله چاقو و یا هرنوع اسلحه دیگر تظاهر یاقدرت نمایی کند یا آن را وسیله مزاحمت اشخاص یا اخاذی یا تهدید قرار دهد یا با کسی گلاویز شود در صورتی که از مصادیق ‌محارب نباشد به حبس از شش ماه تا دو سال و تا (۷۴) ضربه شلاق محکوم خواهد شد.»

جرم موضوع این ماده مطلق است یعنی این که موفقیت فرد در اخاذی یا تهدید شرط نیست و با صرف تظاهر و قدرت نمایی جرم واقع می‌شود.

ب) جرائم علیه عفت عمومی

جریان نقدی به طور فزاینده­ای برای درآمدها، از سه نظر مفید ‌می‌باشد:

1. 1. جریان پولی در مقایسه با اقلام تعهدی به­عنوان یک ملاک بهتر می ­تواند عملیات شرکت را بیان نماید.

1. 1. جریان نقدی، اطلاعات نقدینگی و توانایی پرداخت بدهی یک شرکت را تعیین می­ نماید که این مورد به ویژه برای بستانکاران شرکت مهم ‌می‌باشد.

1. پیش ­بینی جریان نقدی، مدیریت درآمدی شرکت را محدود می­ کند، زیرا سرمایه ­گذاران می ­توانند اقلام تعهدی را برآورد و پیش ­بینی نمایند، به وسیله پیش ­بینی اطلاعات درآمدها و پیش ­بینی جریان نقد و بدین ترتیب صورت­های مالی شرکت را به آسانی تهیه نمایند.

با توجه به موارد بالا و بسیاری موارد دیگر پیش ­بینی جریان نقدی تحلیل­گران مالی به طور قابل ملاحظه­ای افزایش یافته است. به طوری که در دهه­ گذشته تنها ۴ درصد شرکت­ها از این پیش ­بینی استفاده می­کردند. اما این مورد تا سال ۲۰۰۵ به ۵۴ درصد افزایش یافته است ( هادر و همکاران^[۱]، ۲۰۰۶).

• 1. بیان مسأله

شرکت­های دارای محدودیت های مالی، نگهداری موجودی­های نقدی خود را در پاسخ به افزایش نوسانات جریان­های وجوه نقد افزایش می­ دهند، زیرا محدودیت­های مالی یک نوع رقابت و تضاد بین سرمایه ­گذاری­های جاری و آتی به وجود آورده، با وجود ریسک جریان­های وجوه نقد آتی، باعث ایجاد انگیزه جهت اقدام برای پس اندازهای احتیاطی می­ شود. به علاوه روش­های تأمین مالی و مدیریت مطالبات، بر وضعیت نقدینگی شرکت مؤثرند. مدیریت بایستی متناسب با سطح محدودیت تأمین مالی شرکت ها مبادرت به نگهداری وجوه نقد در شرکت نماید. شرکت­هایی که دارای محدودیت مالی بیشتر هستند باید وجوه نقد بیشتری نگهداری نموده و در مقابل شرکت هایی که دارای محدودیت مالی کمتری هستندوجوه نقد کمتری نگهداری نمایند. عدم تعادل بین محدودیت مالی، وجوه نقد نگهداری شده و میزان سرمایه ­گذاری می ­تواند شرکت را دچار مشکلات نقدینگی نموده و هزینه­ های شرکت را افزایش دهد حال یا در قالب هزینه­ های تأمین مالی و یا در قالب هزینه فرصت از دست رفته که هر دوی این هزینه­ ها در نهایت سودآوری شرکت­ها را تهدید خواهد نمود. از طرفی ‌رشد آتی شرکت­ها نیز می ­تواند منوط به تصمیمات صحیح مدیریت و در رابطه بین محدودیت مالی، ارزش وجه نقد و میزان سرمایه ­گذاری باشد. لذا توجه به میزان نگهداری وجده نقد با توجه به سطوح سرمایه ­گذاری در شرکت­هایی که دارای محدودیت مالی هستند می ­تواند برای مدیریت شرکت از اولویت­های تصمیم ­گیری باشد (باآورودرخور،۱۳۹۲). انگیزه معاملاتی، انگیزه احتیاطی و انگیزه سفته بازی، سه انگیزه عمده برای نگه داشت وجه نقد هستند انگیزه معاملاتی به استفاده از دارایی­ های دیگری به جز وجه نقد در انجام معاملات تجاری اشاره دارد. در این رویکرد، شرکت­هایی که با کمبود منابع داخلی روبه رو هستند، می ­توانند با فروش دارایی­ ها، ایجاد بدهی­های جدید، انتشار سهام جدید، یا با عدم پرداخت سود سهام نقدی، منابع خود را افزایش دهند. ‌بنابرین‏ انتظار می­رود شرکت­هایی که با هزینه معاملات بیشتری مواجه هستند، دارایی­ های نقدی بیشتری نگهداری کنند (کاشانی­پور و نقی­نژاد، ۱۳۸۸).

ب) معاهدات: مهم ترین منابع حقوق بشردوستانه معاهدات است. اکثر قابل ملاحظه ای از معاهدات بشردوستانه، معاهدات عام یا قانون ساز می‌باشند و در حقوق بشردوستانه معاهدات خاص یا قراردادی کمتر جایگاهی یافته اند، هر چند منعی در این مورد وجود ندارد. مهم ترین معاهدات بشردوستانه را می توان به سه دسته: عهدنامه های لاهه، عهدنامه های ژنو و سایر معاهدات مربوط تقسیم نمود. عهدنامه های لاهه مشتمل بر دو عهدنامه ۱۸۹۹ و عهدنامه های ۱۹۰۴ و ۱۹۰۶ و هفت عهدنامه ۱۹۰۷ می‌باشد که هنوز در مواردی که عهدنامه های ژنو پاسخ گو نمی باشد، پاسخ گو هستند. به علاوه، امروزه بسیاری از مقررات عهدنامه های مذکور جنبه عرفی یافته اند، شاید از این روست که دوران حکومت مقررات عهدنامه های لاهه و قواعد عرفی ناشی از آن ها و نیز اعلامیه های مربوط را «حقوق لاهه» می‌نامند. (همان، ص ۳۳)

به موازات اجرای حقوق لاهه و در جهت تکمیل مقررات آن حقوق ژنو شکل گرفت. مهم ترین معاهدات تشکیل دهنده آن عهدنامه های چهارگانه ۱۹۴۹ می‌باشد. امروزه با الحاق کلیه کشورها به عهدنامه های مذکور، مقررات آن به معنای واقعی کلمه جنبه عام الشمول و حتی بسیاری از قواعد آن ها جنبه آمره یافته اند.

در سال ۱۹۷۷ با مساعدت کمیته بین‌المللی صلیب سرخ، دو پروتکل به عنوان پروتکل های الحاقی، به عهدنامه های ۱۹۴۹ ژنو به تصویب رسید. اولین پروتکل مربوط به مخاصمات مسلحانه بین‌المللی و مکمل عهدنامه های چهارگانه ژنو و دومین پروتکل در زمینه مخاصمات مسلحانه غیر بین‌المللی است که به بیان خود پروتکل، توسعه و تکمیل ماده ۳ مشترک عهدنامه های مذکور می پردازد. در سال ۲۰۰۵ پروتکل سوم الحاقی به عهدنامه های مذکور به تصویب رسید. این پروتکل برای انتخاب یک نشان متمایز کننده (کریستال سرخ) به اضافه صلیب سرخ، هلال احمر و شیرخورشید سرخ است. متعاقب عهدنامه ها و پروتکل های مذکور معاهدات و پروتکل های بسیار دیگری که به نوعی مربوط به موضوعات حقوق بشردوستانه است به تصویب رسیده است. (همان، ص ۳۳-۳۲)

ج) اصول کلی حقوقی: هر چند در حقوق بشردوستانه، به اصول کلی حقوقی نسبت به سیایر منابع کمتر بها داده شده است اما در واقع اصول کلی حقوقی در حقوق بشردوستانه نقشی تقریباً به همان اندازه مهم ایفا می‌کند. از سوی دیگر بسیاری از قواعد عرفی و معاهده ای بشر دوستانه بر اصول کلی حقوقی مبتنی است.

از جمله اصول کلی حقوقی قابل اجرا در حقوق بشردوستانه عبارتند از: اصل وفای به عهد، اصل حسن نیت، اصل عدالت و نصفت، اصل منع سوء استفاده از حق، اصل جبران کامل خسارات، اصلی که بنا بر آن هیچ کس نباید قاضی اعمال خود گردد، اصل استایل (منع تناقض گویی به ضرر دیگری). امروزه اکثر اصول کلی حقوقی تبدیل به قواعد آمره شده اند. (همان، ص ۳۳)

۲-۶-۳- جایگاه حقوق بشردوستانه در نظام ملل متحد

منشور سازمان ملل متحد به رغم پرداختن به مقوله حقوق بشر به موضوع حقوق بشردوستانه ورود پیدا نکرده است و هیچ مقرره صریحی در این خصوص وجود ندارد، هر چند در زمان تدوین منشور، حداقل حقوق لاهه به عنوان بخش قابل ملاحظه ای از حقوق بشردوستانه در مخاصمات مسلحانه حاکم بوده است.

سیاست بی توجهی منشور به مقوله حقوق بشردوستانه، عمدی ‌به این دلیل بوده که مبادا پرداختن به آن، به حقوق توسل به زور، به خصوص قواعدی چون منع توسل به زور و تحریم جنگ آسیب رساند اما جالب توجه اینکه اندکی پس از شروع به کار سازمان ملل متحد، کنفرانس ۱۹۴۹ ژنو با مساعدت های آن سازمان و کمیته بین‌المللی صلیب سرخ ، چهار معاهده خاص مربوط به حقوق بشردوستانه را مورد تصویب قرار داد. متعاقباً همکاری های مؤثر میان ارکان مختلف سازمان ملل متحد و کمیته بین‌المللی صلیب سرخ به عنوان نهاد ناظر بر اجرای عهدنامه های مذکور صورت گرفت و اقدامات و تصمیمات مهمی از ناحیه سازمان در رابطه با تهیه و تنظیم و رعایت حقوق بشردوستانه انجام پذیرفت. به خصوص اینکه شورای امنیت در موارد بسیاری، نقض حقوق بشردوستانه را تهدید علیه صلح و امنیت بین‌المللی قلمداد ‌کرده‌است و دبیر کل سازمان نیز به نوبه خود در کنفرانس حقوق بشر در تهران در سال ۱۹۶۸ اعلام نمود که توسعه حقوق بشردوستانه وظیفه سازمان ملل متحد است. شاید یکی از دلایل تأسیس «اداره امور بشردوستانه»^[۱۹] در دبیرخانه سازمان ملل متحد در سال ۱۹۹۱ انجام این رسالت سازمان بوده است.

در مقابل سکوت منشور ملل متحد ‌در مورد مقوله حقوق بشردوستانه عهدنامه های چهارگانه و پروتکل دوم الحاقی نیز ذکری از منشور ملل متحد و سازمان ملل متحد نکردند و تنها در ماده ۸۹ پروتکل یکم الحاقی به تعهد طرف های متعاهد به همکاری با سازمان ملل متحد و مطابق با منشور ملل متحد در وضعیت های نقض های فاحش عهدنامه ها و یا این پروتکل به صورت انفرادی یا جمعی پرداخته شده است. البته در پروتکل مذکور به اصول و اهداف ملل متحد اشاره شده است. (ضیایی بیگدلی، همان، ص ۳۴)

۲-۷- مفهوم جنگجویان خارجی در قطعنامه شماره ۲۱۷۸ شورای امنیت

نظر به اهمیت نابودسازی جنگجویان خارجی، در راستای سیاست و چارچوب قانونی جدید برای اقدامات بین‌المللی در واکنش به خطر، با عنوان کلی «تهدیدهای ناشی از اقدامات تروریستی بر صلح و امنیت بین‌المللی»، قطعنامه شماره ۲۱۷۸ شورای امنیت در مورخه ۲۴ سپتامبر ۲۰۱۴ در فضای سیاسی بر اساس فصل هفتم منشور به اتفاق آرای صادر گردید.

۲۴ سپتامبر ۲۰۱۴ موقعیتی خاص و ویژه برای شورای امنیت بود زیرا این شورا برای ششمین بار در طول تاریخ هفتاد سال کاری خود در سطح بالاترین مقامات دولت های عضو یعنی در سطح سران تشکیل شد. شورای امنیت جدیدترین قطعنامه خود را به بهانه مقابله با داعش، ولی با عنوان کلی تهدیدهای ناشی از اقدامات تروریستی بر «صلح و امنیت بین‌المللی» تصویب کرد. عنوانی که از سال ۲۰۰۱ تاکنون همه ساله چندین مصوبه این شورا را به خود اختصاص داده است. در این زمینه ۲۰ روز پیش بود که شورای امنیت از همین عنوان برای تصویب قطعنامه به شماره ۲۱۷۰ علیه داعش استفاده کرده بود. برجسته ترین ویژگی قطعنامه جدید این است که بر اساس فصل هفتم و همچنین با اتفاق آرای اعضاء صادر گردیده است. (قابل دسترسی در خبرگزاری فارس، آبان ۹۳)

۲-۷-۱- تعریف جنگجویان خارجی^[۲۰]

مطابق قطعنامه ۲۱۷۸ مورخه سپتامبر ۲۰۱۴ شورای امنیت^[۲۱]، جنگجویان تروریست خارجی عبارتند از: «افرادی که با هدف اجراء، برنامه ریزی، آماده سازی برای، شرکت در اقدامات تروریستی یا ارائه یا دریافت تعلیمات تروریستی، از جمله در ارتباط با جنگ های مسلحانه، به کشور دیگری غیر از کشور اقامت یا هویت خود سفر می‌کنند» تعریف می کند.

۲-۷-۲- پیشینه جنگجویان خارجی