نگاهی به قانون نحوه جلوگیری از آلودگی هوا

در تبصره دو ماده 688 قانون مجازات اسلامی، آلودگی محیط زیست اینگونه تعریف شده است: “عبارت است از پخش یا آمیختن مواد خارجی به آب یا هوا یا خاک یا زمین به میزانی که کیفیت فیزیکی، شیمیایی یا بیولوژیک آن را به طوری که به حال انسان یا سایر موجودات زنده یا گیاهان یا آثار یا ابنیه مضر باشد تغییر دهد."اولین قانون حفاظت و بهسازی محیط زیست در 1353 تصویب شده و به موجب آن سازمان حفاظت محیط زیست تشکیل گشته است. بعدا در سال 1374 قانون نحوه جلوگیری از آلودگی هوا تصویب شده که به موجب ماده 3 آن منابع آلوده‌کننده هوا به سه دسته وسایل نقلیه موتوری، کارخانه‌ها و کارگاه‌ها و نیروگاه‌ها، منابع تجاری و خانگی و منابع متفرقه تقسیم شده‌اند. برای مبارزه با آلودگی هوا علاوه بر سازمان حفاظت محیط زیست حسب مورد شهرداری‌ها، وزارتخانه‌های صنایع، معادن و فلزات، کشاورزی و جهاد سازندگی وظایفی بر عهده گرفته‌اند و احداث نیروگاه‌ها، پالایشگاه‌ها، کارخانجات پتروشیمی، کارخانه‌های صنایع نظامی، فرودگاه‌ها و ترمینال‌های بارگیری موکول به رعایت ضوابط حفظ محیط زیست شده‌ است ضمنا مراجع قضایی نیز در مورد اجرای قانون به درخواست سازمان حفاظت محیط زیست باید اقدام کنند.

برای تخلف از این ضوابط مجازات‌های نقدی پیش‌بینی شده و در عین حال به موجب تبصره یک ماده 29 قانون سابق‌الذکر، صاحبان و مسوولان اینگونه کارخانه‌ها و کارگاه‌های آلوده‌کننده علاوه بر محکومیت به جزای نقدی به پرداخت ضرر و زیان وارده به محیط زیست و اشخاص حقیقی و حقوقی به حکم دادگاه صالح محکوم می‌شود. مجازات‌هایی برای افرادی که در هر یک از سه گروه پیش‌گفته ناقض قانون باشند در نظر گرفته شده است.با این مقدمات این که مساله وارونگی هوا که سالانه چیزی در حدود نیمی از یک لشکر در شهر تهران ایجاد تلفات می‌کند امری عادی باشد غیرقابل قبول است؛ چون از نظر سیاسی دستگاه‌های نظارتی سیاسی می‌توانند – و باید – اجرای این ضوابط را از وزارتخانه‌ها و مسوولین بخواهند و در صورت عدم اجرا ضمانت اجراهایی را که قانون اساسی در اختیار آنها گذاشته اعمال کنند.

از نظر قضایی، سازمان حفاظت محیط زیست مکلف است با همه اشخاص حقیقی و حقوقی متخلف و ناقض قانون برخورد جدی کند و از طریق قوه قضاییه اعمال قانون بنماید.در عین حال اشخاص حقیقی که از این مساله متضرر می‌شوند یا سلامتی خود را از دست می‌دهند با توجه به تبصره یاد شده ماده 29 می‌توانند برای احقاق حق به دادگاه‌ها مراجعه کنند و چون ممکن است صاحبان و مسوولان کارخانجات و کارگاه‌های آلوده‌کننده به این عذر متعذر شوند که به لحاظ پاره‌ای محدودیت‌ها و مشکلات اقتصادی و قانونی نمی‌توانند رفع اشکال و جلوگیری از بروز ضایعات کنند، آنگاه افراد ذینفع می‌توانند حسب مورد هر وزارتخانه یا موسسه دولتی یا خصوصی یا کل دولت را به دعوای خود جلب و آن را به پاسخگویی وادار کنند.به هر حال این که مساله آلودگی محیط زیست و به ویژه آلودگی هوا در زندگی شهرهای بزرگ ما به موضوعی معمولی و قابل چشم‌پوشی تبدیل شود و تدبیر برخورد با آن تعطیل کردن همه چیز و دست به دعا برداشتن باشد، به هیچ وجه قابل قبول نیست زیرا در کشورهای دیگر وضع مشابهی شاید به مراتب بدتر وجود داشته و مشکل حل شده است. این مورد چیزی نیست که گناه و تقصیر آن را به گردن دیگران بیندازیم بلکه این معضلی است داخلی که با اقدامات و تدابیر خودی مشروط به آن که اراده جدی برای اجرای آن وجود داشته باشد، قابل حل است.

http://www.khabaronline.ir  بهمن کشاورز،نگاهی به مواد قانونی درباره آلودگی هوا

آلودگی جنگل ها و مراتع و باغ ها

جنگل‌ها از جمله مهمترین ثروتهای طبیعی ایران هستند و هم اکنون با وسعتی به مراتب کمتر از چند دهه گذشته استقرار دارند.جنگل‌های ایران در شمال در حد متراکم و در دیگر نقاط به صورت پراکنده مشاهده می‌شوند که در اینحال گرانبهاترین جنگل‌های ایران در گیلان ، مازندران و استان گلستان یافت می‌شود. ایرانیان باستان ، جنگل و پوشش گیاهی را منشا خیر و برکت می‌دانستند. زیرا منابع جنگلی سرمایه‌ای سرشار هستند که نیازهای انسانها را برآورده می‌کنند.

علاوه بر جنگل‌های شمال ، در منطقه غرب و جنوب غرب و حتی شمال شرق ایران می‌توان شاهد وجود جنگل بود. منتها جنگل‌های تنک و پراکنده که البته با جنگل‌های کرانه‌های شمالی قابل مقایسه نیستند. در این میان جنگل‌های غرب و جنوب غرب ایران که درختان غالب آنها بلوط است، پس از جنگل‌های شمال ، حائز اهمت هستند. حفظ و حراست جنگل‌های ایران از اهمیت زیادی برخوردار است باید نسبت به تداوم و شکوفایی آنها کوشا باشیم.براساس قانون مصوب سال 1359، برای متهمان محکوم به قطع درختان مجازات حبس از 6 ماه تا سه سال و مجازات نقدی صد هزار تا یک میلیون تومان تعیین شده است اما بر اساس قوانین جدید متهمان به جای سه سال حبس باید حدود 22 میلیون تومان پرداخت کنند.

به گزارش مهر، سوم خردادماه سال 1359 بود که لایحه قانونی حفظ و گسترش فضای سبز در شهرها توسط شورای انقلاب با هدف حفظ و گسترش فضای سبز و جلوگیری از قطع درختان و همچنین جلوگیری از قطع هرگونه درخت در بزرگراهها، معابر، بوستانها، میادین، باغات و همچنین محلهایی که به تشخیص شورای شهر باغ شناخته می‌شود تصویب شد. براساس این قانون مجازات قطع درختان از جزای نقدی 100 هزار تا یک میلیون تومان برای قطع هر درخت در صورتی که بیش از 30 اصله باشد و همچنین حبس تعزیری 6 تا سه سال تعیین شده است. همچنین در تبصره این قانون آمده است: در صورتیکه قطع درخت از مالکین به نحوی باشد که باغی را از بین ببرد و از زمین آن به صورت تفکیک و خانه سازی استفاده کند همه زمین به نفع شهرداری ضبط می‌شود و به مصرف خدمات عمومی شهر و محرومین می‌رسد.در ماده 675 قانون مجازات اسلامی آمده است هرکس عمدا عمارت یا بنا یا کشتی یا هواپیما یا کارخانه یا انبار و بطور کلی هر محل مسکونی یا مستعد برای سکنی یا جنگل یا خرمن یا هر نوع محصول زراعی یا اشجار یا مزارع یا باغهای متعلق به دیگری را آتش بزند به حبس از دو تا پنج سال محکوم می‌شود اما اعمال فوق در صورتی که به قصد مقابله با حکومت اسلامی باشد مجازات محارب را خواهد داشت. اکنون در حالی بیش از 30 سال از این قانون می‌گذرد که بر خلاف هشدارها از سوی دوستاداران محیط زیست، افزایش آلودگی هوا، تخریب جنگلها و درختان متاسفانه مجازاتهای قطع کنندگان و عاملان تخریب جنگلها و فضای سبز به درستی اجرا نمی‌شود و بیشتر احکام به جزای نقدی تبدیل می‌شود. فروردین ماه سال گذشته یکی از عاملان قطع 204 اصله درخت در یکی از فضاهای سبز زنجان، با دستور قضایی به یکی از درختان بریده شده در این محل بسته شد که محمد رضا حمیدی نماینده دادستان اظهار داشت این متهم 51 ساله هم باید دوره حبس خود را بگذراند و هم بابت هر اصله درخت از یک میلیون و 200 تا یک میلیون و 800 هزار تومان غرامت پرداخت کند.

در این قسمت به ذکر چند ماده از قانون مجازات اسلامی راجع به تخریب درختان و باغ ها بسنده می نماییم:

ماده 684 - هرکس محصول دیگری را بچراند یا تاکستان یا باغ میوه یا تخلستان کسی را خراب کند یا محصول دیگری را قطع و درو نماید یا به واسطه سرقت یا قطع آبی که متعلق به آن است یا با اقدامات و وسایل دیگر خشک کند یا باعث تضییع آن بشود یا آسیاب دیگری را از استفاده بیاندازد به حبس از شش ماه تا سه سال وشلاق تا ( 74 ) ضربه محکوم می شود .

Ebtekarnews.com قابل دسترسی در اینترنت به صورت آنلاین

آلودگی صوتی

انسان ها باتولید صوت با یکدیگر حرف می زنند!ارتباط برقرار می کنند!از احساساتشان می گویند از کارها !خواسته هاو…اما امروزه تنها منبع تولید صدا محدود به حنجره ی آدمی نیست!درواقع این منابع آنقدر زیادشده اند که صدای انسان درآنها گم است چه بسا که گاهی در این هیاهو انسان خودرانیز فراموش میکند!و این همان چیزی است که به تعبیری از آن با عنوان آلودگی صوتی یاد می شود! زیاد از آلودگی آب و هوا و خاک گفته ایم اما دو بحث آلودگی نوری و آلودگی صوتی بحث های فراموش شده ی آلودگی ها هستند بحثی برسر اقدامات انجام شده در زمینه ی آنها نیست!!چرا که محیط زیست به طرز غیرقابل باوری مظلوم واقع شده است! منظور اطلاع رسانی های است که باید انجام شود! بی توجهی به این آلودگی باعث اثرات مزمن بر سلامت انسان ها و هزینه های سنگینی برای بهداشت و سلامت جامه خواهد داشت

به هرگونه صدایی از هرمنبعی که باعث ایجاد آزردگی در انسان شود آلودگی صوتی گفته می شود!واحد اندازه گیری صوت دسی بل است و مشخص کردن سطح آستانه این آلودگی با یک رقم به تنهایی میسر نیست چرا که فرد بسته به مدت وزمان درمعرض آلودگی قرار گرفتن فاصله از منبع صوت-مداومت وحساسیت ها و توانایی های متفاوت افراد در تحمل آلودگی واکنش ها و…. تاثیرهای متفاوتی میپذیرد

اما به طور میانگین قرار گرفتن در معرض صدایی با شدت ۸۵دسی‌بل به گوش انسان صدمه جدی وارد می‌کند و قرارگیری بیش از ۲ دقیقه در معرض صدایی با شدت ۱۰۹ دسی‌بل ممکن است به کری موقت انسان منجر شود.قرارگیری در معرض دائمی صدا باعث کاهش قدرت شنوایی و کری خواهد شد در واقع علت بیشتر کری ها افزایش سن و پیری نیست بلکه مداوت قرارگیری در معرض سروصدا میباشد.

عنصر مادی جرم مجموعه رفتارها و اعمال فیزیکی شخص است که راه وقوع جرم را هموار می‌کند. به عبارت دیگر وسایل و لوازم ارتکاب جرم را عنصر مادی جرم می‌گویند. در کنار عنصر مادی جرم قصد مجرمانه و نیت فرد از دیگر عناصر تشکیل‌دهنده جرم است. اگر فردی هیچ‌گونه سوء نیتی در ارتکاب جرم نداشته باشد و از لحاظ عقلی دچار مشکل باشد، چون عناصر جرم ناقص هستند جرمی به وقوع نپیوسته است؛ به همین دلیل است که می‌گویند طفل و مجنون در هنگام ارتکاب جرم رافع مسئولیت کیفری هستند. عنصر قانونی جرم نیز پیش‌بینی جرم بودن عمل یا ترک عملی است که قانونگذار برای آن مجازات تعیین کرده است.

در خصوص آلودگی صوتی قانونگذار صرفاً به یک ماده در قانون آلودگی هوا اشاره می‌کند و چون ‌باید موارد آلوده کننده صوتی و تعریف آن به صورت مجزا قید می‌شود نمی‌توان آلودگی صوتی را مشمول مواد یادشده قانون مجازات اسلامی به حساب آورد. به هرحال آلودگی صوتی همانطور که گفته شد، مقدمه‌ای است برای تحریک مغز و اعصاب انسان که چنانچه به درستی کنترل نشود روح و روان شخص آسیب می‌بیند و باعث بروز خشونت می‌شود که در نهایت به ارتکاب جرم منجر خواهد شد.

حال سؤالی که مطرح می‌شود این است که آیا در نظر گرفتن مجازات‌های سنگین می‌تواند راه حلی اساسی برای رفع آلودگی‌های صوتی باشد؟ دورکیم، جامعه شناس نامی فرانسوی، جرم را فعلی می‌داند که حالات قوی و مشخص وجدان جمعی را مورد تعرض قرار دهد؛ وجدان جمعی، مظهر عالی‌ترین احساسات و اندیشه‌های یکایک اعضای جامعه و علت بقا و دوام آن است. هنگامی که احساسات جمعی با ارتکاب جرم جریحه‌دار می‌شود، جامعه در برابر آن از خود واکنش نشان می‌دهد که علامت تنفر و انزجار عمومی است. این واکنش همچون نیرویی که جرم را واپس می‌راند، نتیجه اساسی‌ترین همانندی‌های اجتماعی است و اثرش این است که پیوستگی اجتماعی ناشی از همانندی‌ها را حفظ می‌کند.

مصادیقی که در  ماده 688 قانون مجازات ذکر گشته اند حصری نمی باشد.لذا به نظر بنده آلودگی صوتی را می توان  از مباحث ان ماده دانست.

Bitrin.com قابل دسترسی در اینترنت به صورت آنلاین

دکتر اردبیلی، حقوق جزای عمومی، ج 2، ص 119

آلودگی ناشی از زباله هاو پسماندها

مهمترین قوانین و مقرراتی که رکن قانونی این جرم زیست محیطی به شمار می‌آیند عبارتند از:

1ـ قانون نحوه جلوگیری از آلودگی هوا و اصلاحی آن

2ـ قانون شهرداری

3ـ قانون مجازات اسلامی

4ـ قانون طرز جلوگیری از بیماریهای آمیزشی و بیماریهای واگیردار مصوب 1320.

5ـ قانون مدیریت پسماندها مصوب 1383.

6ـ آیین‌نامه بهداشت

7ـ آیین‌نامه اجرایی قانون نحوه جلوگیری از آلودگی هوا مصوب 1379

8ـ آیین‌نامه جلوگیری از آلودگی آب مصوب 1373

ماده 688 قانون مجازات اسلامی، ریختن زباله در خیابان‌ها را به عنوان یکی از اشکال تهدید علیه بهداشت عمومی (محیط زیست) دانسته و آن را به منزله یکی از مصادیق این جرم بر شمرده است.

در ماده 24 قانون نحوه جلوگیری از آلودگی هوا که مهمترین رکن قانونی این جرم محسوب می‌شود از این جرم به شکل جداگانه نام برده شده است. در این ماده سوزاندن و انباشتن زباله‌های شهری و خانگی و نیز هر گونه نخاله در فضای باز و معابر عمومی ممنوع (جرم) اعلام شده است. دلیل آن که این قانون از جرم آلودگی ناشی از زباله (آن هم به شکل جداگانه) نام برده است آن است که، سوزاندن زباله و آلودگی ناشی از آن اثر ناگوار مستقیمی بر وضعیت و کیفیت هوا خواهد گذارد. به عبارت دیگر، نتیجه این جرم به معنای تحقق آلودگی هوا نیز خواهد بود.

گفتارهفتم :آلودگی شیمیایی و هسته‌ای

این قسم از جرایم زیست محیطی از عنصر قانونی مختلف و متعدد برخوردار نیست. در تعریفی که ماده 9 قانون حفاظت و بهسازی محیط زیست و ماده 688 قانون مجازات اسلامی از آلودگی محیط زیست ارائه کرده است، آشکارا از آلودگی شیمیایی و هسته‌ای سخنی به میان نیامده است. هر چند مطرح نشدن جرم زیست محیطی آلودگی شیمیایی و هسته‌ای در این موارد آن را از قلمرو این جرایم خارج نخواهد کرد. با این حال بهتر بود که مقنن به ویژه در ماده 688 و تبصره 2 آن، از این آلودگی‌ها و سایر مصادیق مهم آلودگی محیط زیست نام برد تا ثابت کردن این نکته که قانونگذار به این موارد، مرتبه و اهمیت آنها نیز توجه داشته است، نیازمند استدلال نباشد. برای مواد 18 و 19 قانون حفاظت در برابر اشعه مصوب 1368 بهره‌برداری از منابع مولد اشعه، رعایت نکردن دستورالعمل‌های حفاظتی توسط کارکنان با اشعه، کار با اشعه بدون اتخاذ تدابیر حفاظتی، ایجاد اختلالدر کار با اشعه و یا منابع مولد اشعه و نیز بهره‌برداری از منابع مولد شعه که توسط واحد قانونی (سازمان انرژی اتمی ایران ـ به موجب بند 4 ماده 2 قانون مربوط به تأسیس این سازمان) که ممنوع اعلام شده است جرم محسوب می‌شود. نکته مهم در این زمینه آن است که احتمال دارد در اثر وقوع هر یک از موارد بالا آلودگی هستهای به وجود آید. همچنین بر مبنای ماده 6 قانون مناطق دریایی جمهوری اسلامی ایران در خلیج فارس و دریای عمان مصوب 1372 که هر گونه آلودگی محیط زیست دریایی ایران مشمول مقررات کیفری و مدنی دانسته شده است، به موجب ماده 9 آن قانون عبور شناورهای جنگی، زیردریایی‌ها، شناورهای با سوخت هسته‌ای، شناورها و زیردریایی‌های حامل مواد اتمی یا خطرناک و یا زیان‌آور برای محیط زیست و مانند آن منوط به موافقت قبلی مقامات صلاحیت‌دار کشور شده است. در این قانون آلودگی هسته‌ای و اتمی آب‌ها و مناطق دریایی به خوبی مورد توجه قرار گرفته است. در ماده 10 آیین‌نامه بهداشت محیط مصوب 1371 نیز، آلودگی محیط زیست به وسیله سموم و مواد شیمیایی مورد توجه قرار گرفته است و بر جلوگیری از پیدایش این گونه آلودگی‌ها تأکید شده است.

لواسانی احمد ،۱۳۷۲، کنفرانس بین‏المللی محیط زیست در ریو، دفتر مطالعات سیاسی و بین‏المللی، تهران،  صص۵۶ـ۵۲.

آلودگی ناشی از پسماندها

به موجب ردیف دال بند ج ماده‌2 قانون مدیریت پسماندها، مقصود از آلودگی ناشی از پسماندها، همان مفهوم آلودگی است که در ماده 9 قانون حفاظت و بهسازی محیط زیست (همچنین تبصره 2 ماده 688 قانون مجازات اسلامی) آمده است. قانونگذار به دنبال طبقه‌بندی پسماندها و بیان ضرورت تلاش مؤثر به منظور جلوگیری از بروز این گونه آلودگیها و تعیین یک سلسله وظایف و تکالیف و مانند آن، به جرم انگاری در این باره مبادرت نموده است و در ماده 13 این قانون مخلوط کردن پسماندهای پزشکی (بیمارستانی) را با سایر پسماندها و نیز تخلیه و پخش کردن آنها را در محیط، همچنین فروش و استفاده و بازیافت آنها را ممنوع (جرم) دانسته است.

بررسی عنصر قانونی جرایم تهدید علیه بهداشت عمومی وآلودگی محیط زیست باید به این نکته اشاره کرد که، در این باره تعدد و پراکندگی وجود دارد. از یک سو این جرایم دارای قوانین و مقررات خاص هستند و از طرف دیگر مجموع این جرایم در ماده 688 قانون مجازات اسلامی بیان شده است.

‏ مبحث دوم :عنصر مادی جرم

‏ اصول اخلاقی، افکار پلید و قصد مجرمانه را مورد نکوهش قرار می‌دهند، ولی حقوق جزا که هدف اصلی آن دفاع از اجتماع است، فکر و اندیشه ضداجتماعی و همچنین تصمیم به ارتکاب جرم و حتی تهیه مقدمات آن را مجازات نمی‌کند، زیرا چنین اندیشه و تصمیمی نظم اجتماعی را به هم نمی‌زند.‏

‏ حقوق جزا، وقتی اندیشه و تصمیم را مورد مجازات قرار می‌دهد که به وسیله اعمال مادی و خارجی ظهور یافته باشند. در واقع، برخلاف اخلاق که قواعد آن ناظر بر وجدان‌ها است و هرگونه پندار زشت و ناپسند را محکوم می‌کند، حقوق کیفری متضمّن اصولی است حاکم بر رفتار انسان‌ها و توأم با تضمین‌هایی که حافظ جامعه بشری است.

حقوق جزا پندار نکوهیده و قصد سوء را تا زمانی که مادّتاً به منصّه بروز و ظهور نرسیده است، مجازات نمی‌کند؛ چرا که قصد سوء تا وقتی که انسان برای واقعیّت بخشیدن به آن جازم نیست، خطری برای نظم اجتماعی در بر ندارد. ‏

بنابراین شرط تحقق جرم آن است که قصد سوء با ارتکاب عمل خاصی به مرحله فعلیّت برسد. ‏

‏ در نظام‌های جزایی کنونی، کسی را فقط به خاطر اندیشه مجرمانه ـ اگر با عمل و واکنشی توأم نباشد ـ مجازات نمی‌کنند، هرچند که در گذشته، افراد را با بهره گرفتن از انواع شکنجه‌های جسمانی و روانی وادار به بیان عقاید پنهانی خود می‌کردند و اگر این عقاید، مخالف و معارض اصول و نظرهای حکومت‌ها (به طور اخص کلیساها در دوران قرون وسطی) تلقی می‌شد، صاحب آن را به سختی مجازات می‌کردند. نمونه بارز و شگفت‌آوری که در موارد فوق وجود دارد، اعترافاتی بود که در ضمن آن زنان ساحره و جادوگر، خود را معاون و دستیار شیطان معرفی می‌کردند و چه بسا به علّت این اعترافات بر سر چوبه‌های دار، زنده زنده می‌سوختند.

‏ در حقوق جزای امروز، مسئولیت کیفری منوط به این است که رفتاری مجرمانه از انسان‌ ظاهر شود و مادام که پندار زشت و ناپسند، ظهور خارجی پیدا نکند و فکر بد در ضمیر انسان پنهان باشد، آدمی قابل مجازات نیست و این حقیقت، حتی در موردی که انسان به نیّت مجرمانه خویش اعتراف کند نیز ثابت است.

‏ بنابراین، فکر و عقیده هرچه که باشد، آزاد است و کسی را به جرم داشتن اعتقادات معیّن نمی‌توان مؤاخذه و مجازات کرد.

‏ به هر حال، مجرم باید مبادرت به ارتکاب فعل یا ترک فعلی کند که ملموس، محسوس و عینی و در قانون، عنوان مجرمانه داشته باشد.

‏ به عبارت دیگر، کافی نیست که رفتار مجرمانه فقط توسط قانون نهی شود، بلکه وجود یک تظاهر خارجی عملی ناشی از قصد مجرمانه (اراده جهت یافته به مقاصد نهی شده در حقوق جزا) یا خطای جزایی (تقصیر کیفری) توسط فاعل که جرم به وسیله آن آشکار می‌شود، برای تحقق فعل مجرمانه و مجازات فاعل جرم (مباشر) یا شریک یا معاون لازم است.

- افراسیابی، محمداسماعیل: مأخذ پیشین، ص267.

- اردبیلی، محمدعلی: 1379حقوق جزای عمومی، ج1، تهران: نشر میزان، ص208.چاپ اول، ،

صانعی، پرویز: 1374،حقوق جزای عمومی، ج1، تهران: انتشارات گنج دانش ص253، چاپ ششم،

باهری، محمد: حقوق 1381، جزای عمومی، تهران: انتشارات رهام، ص156ـ 155چاپ اول،.

- نوربها، رضا: 1382، زمینه حقوق جزای عمومی، تهران: انتشارات دادآفرین، چاپ هشتم، ص182. ‏

1392بررسی  فقهی و حقوقی جرایم زیست محیطی در قانون مجازات اسلامی 

موضوع جرم

بخش دیگری که در عنصر مادی جرایم تهدید علیه بهداشت عمومی وآلودگی محیط زیست مانند دیگر جرایم وجود دارد، موضوع جرم است. هر چند جرایم زیست محیطی دارای یک مفهوم عام و کلی جرم آلودگی محیط زیست هستند، امّا از آن جا که هر کدام از آنها یک یا چند مورد از ابعاد و اجزای گوناگون محیط زیست را شامل می‌شوند، بنابراین موضوع هر یک از آنها نیز در اجزا با یکدیگر متفاوت خواهد بود، مانند ایجاد آب، هوا، خاک و صوت.

در ماده 22 قانون نحوه جلوگیری هوا آمده است: «پخش و انتشار هر نوع مواد آلوده کننده هوا بیش از حد مجاز از منابع تجاری، خانگی و متفرقه در هوای آزاد ممنوع است.»

به این ترتیب مشخص می‌شود که موضوع این جرم، آلودگی هوا بیش از حد مجاز است. شخصی که موجب پخش و یا منتشر شدن موادی می‌شود که آلودگی هوا را به دنبال بیاورد و این آلودکی نیز از میزان مجاز بیشتر باشد، مرتکب یک جرم زیست محیطی در رهگذر آلودگی هوا شده است. بدیهی است بر طبق قسمت دوم این ماده، حد مجاز موضوع آن، توسط سازمان حفاظت محیط زیست تهیه می‌شود و به تصویب هیأت وزیرا ن می‌رسد.

در ماده 24 این قانون آمده است: «سوزاندن و انباشتن زباله‌های شهری و خانگی و هر گونه نخاله در معابر عمومی و فضای باز ممنوع است». براساس این ماده آن چه که موضوع این جرم را تشکیل می‌دهد آن است که زباله شهری و خانگی و نخاله در فضای باز و معابر عمومی مانند کوچه و خیابان سوزانده شده و یا انباشته شود و به این ترتیب محیط زیست با آلودگی روبرو شود. پس انباشتن و یا سوزاندن زباله و نخاله در فضایی که به آسانی قابل انتشار و پخش شدن و گسترش یافتن است، به منزله تحقق جرم زیست محیطی است.

همچنین، از عبارت این ماده می‌توان استفاده کرد که اگر زباله و نخاله در مکان عمومی و فضای باز قرار نگیرد، مانند آن که در دورن محیط بسته منزل یا محیط کارگاه باشد، و یا آن که سوزانده و یا گردآوری نشود، موضوع این جرم تحقق نیافته است. پس درباره این جرم زیست محیطی و موضوع آن چند نکته وجود دارد که عبارتند از 1ـ انباشتن یا سوزاندن زباله 2ـ انباشتن و یا سوزاندن نخاله 3ـ انباشتن و یا آتش زدن زباله و یا نخاله در فضای باز 4ـ آتش زدن و یا انباشتن نخاله و یا زباله در معابر عمومی.

موضوع دیگری که در زمره جرایم زیست محیطی مطرح است، آلودگی صوتی است. این جرم موضوع ماده 27 قانون یاد شده در بالاست. در این ماده آمده است: «ایجاد هر گونه آلودگی صوتی بیش از حد مجاز ممنوع می‌باشد…» به این ترتیب، به وجود آوردن هر گونه آلودگی صوتی که بیشتر از حد مجازی باشد که در آیین‌نامه مربوطه پیش‌بینی می‌شود، جرم خواهد بود. بنابراین، موضوع این جرم نوع خاصی از آلودگی صوتی نیست. یعنی این آلودگی صوتی می‌تواند ناشی از وسایل و دستگاه‌های موجود در کارگاه‌ها و کارخانجات باشد، و می‌تواند راه‌های دیگر پدید آید. همچنین باید فراتر از میزانی باشد که مجاز شمرده شده است. پس آن چه که در رابطه با موضوع این جرم است عبارت است، 1ـ وقوع آلایندگی صوتی ـ 2ـ اشکال مختلف آلایندگی صوتی 3ـ رعایت نکردن حد مجاز.

وسیله

یکی دیگر از اجزای رکن مادی جرم وسیله ارتکاب جرم است. در بیشتر جرایم تهدید علیه بهداشت عمومی وآلودگی محیط زیست وسیله نقشی در وقوع آنها ندارد. به موجب ماده 46 قانون توزیع عادلانه آب، آلوده کردن آب ممنوع است و این آلوده کردن می‌تواند از هر راه و به هر وسیله‌ای باشد، زیرا در این ماده هیچگونه اشاره‌ای به این موضوع که چگونه این آلودگی حاصل شود، نشده است.

. در ماده 27 قانون نحوه جلوگیری هوا ایجاد هر گونه آلودگی صوتی که بیشتر از حد مجاز باشد جرم دانسته شده است. آن چه که مورد توجه قانونگذار در این ماده قرار گرفته است. بروز آلودگی صوتی است، بدون توجه به آن که این آلودگی از چه طریقی به وجود آید. به این ترتیب این آلودگی صوتی می‌تواند از راه چگونگی استفاده از وسایل ارتباط جمعی پدید آید یا از راه استفاده از دستگاه‌ها و ابزارآلات صنعتی تحقق پیدا کند، بدون تردید نوع وسیله تأثیری در شکل‌گیری موضوع این جرم ندارد.

گفتار چهارم: نتیجه 

در بسیاری از جرایم عمدی برای آن که عملی جرم شناخته شود، باید زیان و صدمه‌ای از آن ناشی شده باشد و در صورتی که در نتیجه ارتکاب عمل زیانی پدید نیاید، مقنن مرتکب آن را دارای مسئولیت کیفری نمی‌داند. در بعضی دیگر از جرایم عمدی چنین نیست، یعنی تحقق جرم و مسئولیت کیفری منوط به پدید آمدن خسارت و یا صدمه نیست.

بسیاری از جرایم تهدید علیه بهداشت عمومی وآلودگی محیط زیست عمدی هستند و هر دو شکل یاد شده را در بر می‌گیرند. به عبارت دیگر، برخی از این جرایم، مقید و پاره‌ای دیگر مطلق هستند.لازم به توضیح است که  تعداد جرایم مقید بسیار اندک است.در بررسی عنصر معنوی به جرایم عمدی مقید و مطلق اشاره خواهد شد.

گفتار پنجم :رابطه سببیت

موضوع دیگری که در رکن مادی پاره‌ای از جرایم مانند برخی از جرایم تهدید علیه بهداشت عمومی وآلودگی محیط زیست مطرح است، رابطه سببیت است. یعنی باید میان فعل شخص و نتیجه مجرمانه رابطه علت و معلولی وجود داشته باشد. در جرایم مقید یکی از اجزای عنصر مادی آنها رابطه سببیت است. یعنی نتیجه مجرمانه‌ای که حاصل شده است را به هر کسی که بتوان نسبت داد او مجرم خواهد بود و اوست که جرم و این نتیجه حاصله را مرتکب شده است. بنابراین وجود چنین رابطه‌ای در این گونه جرایم (مقید) لازم است.

در آن دسته جرایم تهدید علیه بهداشت عمومی وآلودگی محیط زیست که مقید هستند مانند از بین بردن آبزیان از راه آلوده کردن آب باید میان نتیجه مجرمانه مانند مرگ آبزیان و اقدام آلاینده مرتکب رابطه‌ علیت وجود داشته باشد تا بتوان وقوع این جرم را به او نیست داد و او را به مجازات مقرر رساند.

مبحث سوم : عنصر معنوی جرم

برای آنکه بتوان جرمی را منتسب به فردی کرده و او را در برابر انجام آن مجازات کرد علاوه بر عنصر قانونی، مبتنی بر پیش‌بینی رفتار مجرمانه در قانون جزا و عنصر مادی جرم، شامل وقوع عمل در خارج، باید عمل مزبور از اراده مرتکب ناشی شده باشد؛ در واقع باید میان عمل و شخص عامل رابطه روانی (یا رابطه ارادی) موجود باشد که آن را عنصر اخلاقی (یا روانی یا معنوی) می‌نامند.

اراده در لغت عبارت است از خواستن، طلب کردن، قصد و آهنگ و عزم و اراده ارتکاب جرم عبارت است از خواستن انجام عمل مجرمانه؛ بنابراین اگر شخصی بداند که مالی متعلق به غیر است ولی آن را بردارد مرتکب جرم شده است.

بحث درباره آزاد بودن یا مجبور بودن انسان در انجام اعمال و رفتارش از جمله مسائلی است که از دیرباز ذهن کنجکاو بشر را به خود مشغول کرده است. برخی از اندیشمندان و صاحبان مکاتب مثل طرفداران مکتب تحققی و اثباتی اعتقاد به عدم آزادی اراده انسان دارند و برخی دیگر مثل طرفداران مکتب کلاسیک آن را آزاد می‌دانند؛ اما نظر صحیح‌تر که فقه تشیع نیز بر مبنای روایتی از ائمه آن را پذیرفته است نظریه بینابین است.

باید توجه داشت که در کلیه جرایم اعم از عمدی و غیر عمدی اراده ارتکاب جرم وجود دارد و قانون‌گذار فقط انجام عمل ارادی را مجازات می‌کند. بنابراین حتی در صدمات بدنی ناشی از حوادث رانندگی و مستی نیز شخص مرتکب واجد اراده بوده و با وجود همین اراده است که راننده اتومبیل را به راه انداخته است. در واقع راندن اتومبیل مورد اراده و خواست راننده است و فقط نتیجه آن که صدمات بدنی بوده، مورد نظر و مقصود راننده نبوده است. در صورت فقدان اراده ارتکاب فعل، تحقق جرم منتفی است. پس اگر فردی براثر اعمال غیر ارادی اعم از 1. عکس العمل‌های طبیعی انسان مثل دهن‌دره و رعشه 2. اجبار مادی یا معنوی مثل بستن دست و پا و خوراندن شراب 3. خواب و بیهوشی 4. هیپنوتیزم و… مرتکب فعلی که در حالت عادی جرم است بشود مجازات نمی‌شود.

ارتکاب عمل نیز، به خودی خود دلیل وجود عنصر معنوی یا روانی نیست و باید تقصیر مرتکب در انجام عمل احراز شود. آنچه تقصیر در معنای عام نامیده می‌شود یا بر پایه عمد با مبتنی بر خطاست؛ عمد عنصر روانی آن دسته از جرایمی است که اصطلاحا جرایم عمدی نام دارند و خطای جزایی عنصر روانی جرایم خطایی. برای مطالعه دقیق‌تر عنصر روانی هر یک از این دو حالت را به صورت مجزا بررسی کرده و در پایان نگاهی می‌کنیم به عنصر روانی جرایم صرفا مادی.

عمد در لغت به معنای به قصد، کاری را انجام دادن آمده است. برای تحقق عنصر روانی در جرایم عمدی باید قصد مجرمانه وجود داشته باشد. قصد مجرمانه در قانون تعریف نشده است بلکه قانون‌گذار غالبا با بهره گرفتن از عناوین گوناگونی در عبارات قانونی آن را مشخص و بیان کرده. برخی از این عناوین عبارتند از: به قصد کشتن، به قصد سرقت، به قصد سوء خیانت، به قصد استفاده نا مشروع، به قصد کمک به دشمن، به قصد برهم زدن امنیت، به قصد اضرار به غیر، به قصد متهم کردن غیر و به قصد اخفاء با نیت فساد عالما و عامدا، با علم و اطلاع و…

گلدوزیان، ایرج؛ 1384بایسته‌های حقوق جزای عمومی، تهران، میزان، ، ص179چاپ دوازدهم،

- عمید، حسن؛ فرهنگ فارسی عمید، انتشارات امیر کبیر، ص100تهران،

- ولیدی، ‌محمدصالح1388، ؛‌ بایسته‌های حقوق جزای عمومی، تهران، جنگل،‌ص253

شامبیاتی، هوشنگ1378، ؛ حقوق جزای عمومی، انتشارات ژوبین، تهران، چاپ نهم، ص397-402

- گلدوزیان، ایرج؛ پیشین، ص 179

- افراسیابی، محمداسماعیل؛ 1376 حقوق جزای عمومی، انتشارات فردوسی، تهران، چاپ دوم، ،ص 304 و 305

- اردبیلی، محمدعلی؛ 1384، حقوق جزای عمومی، نشر میزان، تهران، چاپ هشتم، ص233

- معین، محمد؛ فرهنگ فارسی، تهران، امیر کبیر، 1384، چاپ 22،

- ولیدی، محمدصالح؛ پیشین،  ص 249

جرم عمدی

اکثر جرایم تهدید علیه بهداشت عمومی و آلودگی محیط زیست عمدی هستند و همانطور که گفته شد برخی از آنها مقید و برخی دیگر مطلق هستند که هر یک از آنها جداگانه بررسی خواهد شد.

برای تحقق یک جرم عمدی مقید، علاوه بر سوء نیت عام که به معنای اراده خود آگاه فرد در ارتکاب عمل مجرمانه و یا قصد ارتکاب عمل مادی فیزیکی است، به سوء نیت خاص که به معنی خواست مجرم به تحقق نتیجه مجرمانه و یا قصد رسیدن به نتیجه است. نیز، نیاز است. بنابراین وقتی یک جرم عمدی مقید تحقق پیدا می‌کند که هر دو بخش اصلی رکن معنوی آن یعنی سوء نیت عام و خاص وجود داشته باشد.

پاره اندکی از جرایم علیه بهداشت عمومی و محیط زیست نیز این گونه هستند، یعنی جرم عمدی مقید هستند که تحقق آنها منوط به وجود و احراز هر دو قسم سوء نیتی که از آنها نام برده شده (عام و خاص)، خواهد بود. به عبارت دیگر، هم نیازمند قصد فعل هستند و هم به قصد نتیجه احتیاج دارند.

جرم عمدی مطلق جرمی است که برای تحقق یافتن آن تنها به وجود و احراز سوء نیت عام نیاز است و هنگامی که این قصد مجرمانه در شخص و جرم ارتکابی از سوی وی محرز شود، می‌توان او را به مجازات جرم واقع شده، محکوم کرد.

بیشترجرایم تهدید علیه بهداشت وآلودگی  محیط زیست عمدی و مطلق هستند و در این باره می‌توان به موارد زیادی اشاره کرد، امّا در این جا تنها به ذکر برخی از این موارد بسنده می‌شود.

به موجب ماده 688 قانون مجازات اسلامی، هر گونه اقدامی که تهدید علیه بهداشت عمومی شناخته شود جرم است. خواه در نتیجه این اقدام به عناصر محیط زیست صدمه و زیان وارد شود و یا نشود.

جرم زیست محیطی ای که می‌توان از آن نام برد جرم آلوده کردن بخشی از محیط زیست دریایی است. در ابتدای ماده 2 قانون حفاظت دریا و رودخانه‌های مرزی از آلودگی با مواد نفتی چنین عنوان شده است: آلوده کردن رودخانه‌های مرزی و آب‌های داخلی و دریایی سرزمینی ایران به نفت یا هر نوع مخلوط نفتی خواه متوسط کشتی‌ها و خواه توسط سکوهای حفاری یا جزایر مصنوعی (اعم از ثابت و شناور) و خواه توسط لوله‌ها و تأسیسات و مخازن نفتی واقع در خشکی یا دریا ممنوع است.

موضوع این جرم آلوده کردن رودخانه‌های مرکزی و آب‌های داخلی دریایی سرزمین به نفت و یا مخلوطی نفتی است. یعنی پس از آن که فردی از هر راه و با هر وسیله‌ای که می‌تواند و در اختیار دارد محیط زیست آبی مورد نظر را با نفت و یا مخلوط نفت آلوده کند، این جرم زیست محیطی واقع شده است و به موجب این مقررات وی را می‌توان تحت تعقیب قرار داد. بنابراین، هم این که اراده شخص و قصد مجرمانه او دایر بر آلوده کند، این جرم زیست محیطی واقع شده است و به موجب این مقررات وی را می‌توان تحت تعقیب قرار داد. بنابراین، هم این که اراده شخص و قصد مجرمانه او دایر بر آلوده کردن آب رودخانه مرزی و یا آبهای داخلی و دریایی سرزمینی واقعیت خارجی پیدا کند و صورت عملی به خود بگیرد، بدون توجه به آن که این اقدام آلاینده ره‌آورد زیانبار نیز داشته یا نداشته است، جرم مورد بحث تحقق پیدا کرده است.

گرجی ابوالقاسم ، خرداد ۱۳۶۳، اسلام و محیط زیست، مجله نور علم، ش ۴، ص ۱۱۵.

جرم غیرعمدی

در قلمرو جرایم تهدید علیه بهداشت عمومی وآلودگی محیط زیست موارد اندک و نادری وجود دارد که این جرم غیرعمدی و ناشی از بی‌احتیاطی، بی‌مبادلاتی و مانند آن است. برای نمونه، می‌توان از جرم زیست محیطی که در قسمت دوم ماده 2 قانون حفاظت دریا و رودخانه‌های مرزی از آلودگی با مواد نفتی مطرح شده است؛ نام برد. در این بخش از ماده یاد شده آمده است: «در صورتی که آلودگی به واسطه بی‌مبالاتی یا بی‌احتیاطی واقع شود مجازات حداقل جزای نقدی مذکور است.» بنابراین، بر طبق این ماده، آلوده کردن رودخانه‌های مرزی و آبهای داخلی و دریای سرزمینی به دو شکل ممکن است رخ دهد: 1ـ به صورت عمدی، که موضوع قسمت اول این ماده است 2ـ به صورت غیرعمدی که موضوع قسمت دوم این ماده است. به این ترتیب، اگر شخصی بر اثر وجود یکی از عناصر تقصیر مانند بی‌احتیاطی، باعث آلودگی این بخش از محیط زیست دریایی که در این ماده مورد توجه قرار گرفته است؛ بشود، مرتکب یک جرم زیست محیطی غیرعمدی شده است. یعنی بدون آن که در انجام این کار و وقوع این آلودگی سوء نیتی داشته باشد. سبب بروز این معضل زیست محیطی شده است و چون مرتکب در انجام قصد مجرمانه نداشته است، به دلیل مقنن نیز کیفر چنین جرمی را تنها حداقل میزان جزای نقدی مقرر درباره مجرمی که به عمد مرتکب این جرم شده است، تعیین کرده است و کیفر حبس را نیز درباره وی مقرر نکرده است. همچنین، در بند ب ماده 6 قانون مورد بحث به آلودگی غیرعمدی محیط زیست دریایی مورد نظر این قانون اشاره شده است و به همین دلیل نیز، مرتکب را از کیفرهای مقرر در ماده 2 معاف دانسته است. در این بند آمده است: «آلودگی غیرعمدی که در نتیجه نشتی پیش‌بینی نشده و یا معلول خرابی و خلل اتفاقی کشتی و یا خطوط لوله و یا تأسیسات باشد مشروط بر آن که پس از وقوع اقدامات فوری به منظور جلوگیری و رفع آثار آن صورت گرفته باشد».

فصل دوم:تطبیق ماده 688 با مواد عمومی قانون مجازات اسلامی جدید

در این فصل سعی شده است موضوع ماده 688 ق.م.ا با مواد عمومی قانون جدید مورد بررسی قرار گیرد.

مبحث اول: قابل گذشت بودن یا غیر قابل گذشت بودن جرم تهدید علیه بهداشت عمومی

ماده 104 قانون مجازات اسلامی بیان می دارد:

علاوه بر جرائم تعزیری مندرج در کتاب دیات و فصل حد قذف این قانون و جرائمی که به موجب قوانین خاص قابل گذشت می باشند، جرائم مندرج در قسمت اخیر مواد 596-608-622 – 632 – 633 – 642- 648- 668- 669- 676- 677- 679- 682- 684- 685- 690- 692- 694- 697- 698- 699- 700 از کتاب پنجم تعزیرات نیز قابل گذشت محسوب می شوند.

در ماده 100 قانون مجازات اسلامی جرائم قابل گذشت تعریف شده است.

ماده 103 ق. م. ا 1392:چنانچه قابل گذشت بودن جرمی در قانون تصریح نشده باشد، غیر قابل گذشت محسوب می شود، مگر اینکه 1- از حق الناس بوده. 2- شرعاً قابل گذشت باشد.

با توجه به اینکه کلیه جرائم واجد جنبه عمومی هستند. قانونگذار بر همین اساس اصل را بر غیر  قابل گذشت بودن جرایم گذاشته است.

طبق تبصره 2 ماده 100 ق. م. ا   جرائم غیر قابل گذشت : جرائمی می باشند که شکایت شاکی و گذشت وی در شروع به تعقیب و رسیدگی و ادامه آن ها و اجرای مجازات تاثیری ندارد.

تعریف جرم در لغت

جرم در لغت به معنای «گناه» آمده است.[1]همانگونه که اقدام منفی به صورت فعل هم مشمول مجازات است انجام ندادن یک فعل و عدم اقدام به آن هم قابلیت پیگیری کیفری دارد و مجازات خاص خود را هم خواهد داشت.«جرم عمل یا خودداری از عملی است که مخالف نظم و صلح و آرامش اجتماع بوده و از همین حیث مجازاتی برای آن تعیین نموده باشد.»انجام تخلف و جرم از ناحیه افراد عموماً به صورت مختلف صورت می گیرد و بر اساس آن مجازاتهای مربوط به جرائم در قانون مدون شده است.«جرم مخالفت با اوامر و نواهی کتاب و سنت یا ارتکاب عملی است که به تباهی فرد یا جامعه بیانجامد. هر جرم را کیفری است که شارع بدان تصریح کرده یا اختیار آن را به ولی سپرده است.»

هر عملی که در جامعه قوانین را نقض کند و مجازات در پی داسته باشد، «بزه» نامیده می شود.هر جرمی که صورت می گیرد، دارای علل سازنده ای است که بر روی فرد اثر می گذارد و او را به سوی ناسازگاری و نابهنجاری سوق می دهد. پی آمد این سوق دادنها، ارتکاب خطا است و خاطی را به یک تعبیر «بزهکار» می نامند.بزهکاری مجموعه ای از جرایمی است که در یک زمان و مکان معین به وقوع می پیوندد. ژامبو مرلن در این زمینه می نویسد:« بزهکاری پدیده ای است که بدون توجه به بزهکار، می توان آن را مورد بررسی قرار داد و تراکم جرم، اهمیت گونه های مختلف جرایم، تغییرات اجتماعی جرایم را از نظر مکان، زمان، نژاد، مذهب و… دقیقاً تحقیق کرد.»لاک ساین نیز در این زمینه می نویسد: «بزهکاری یک میکروب اجتماعی است. این میکروب در محیطی که آمادگی پروراندن تبهکار نداشته باشد، بروز نکرده، جرمی اتفاق نمی افتد.»در ایران نیز بزهکاری به کل جرایمی گفته می شود که در صورت ارتکاب به موجب قوانین قصاص، دیات، حدود و تعزیرات دارای مجازات هستند.

سیاح، احمد، فرهنگ جامع عربی، فارسی، ج اول، ذیل کلمه جرم.ص556

گرجی،محمد رضا، نشریه حقوق تطبیقی ش 2 1355-ص126

[3] ستوده ،هدایت الله،  آسیب شناسی اجتماعی: (جامه شناسی انحرافات)‎‏‏، تهران، آوای نور، ۱۳۸۰،ص88

تعریف جرم در اصطلاح

در اصطلاح، علیرغم تعاریف زیادی که از جرم شده هنوز هم این موفقیّت به دست نیامده تا از جرم، آن چنان تعریفی به عمل آید که مورد قبول همگان قرار گیرد و در زمان و مکان واجد ارزش باشد و دلیل این امر نیز اینست که پدیدۀ جرم بر حسب نظر دانشمندان و محققان دارای مبانی و صور گوناگون بوده، به سخنی دیگر، آنچه که از نظر یکی جرم محسوب می‌شود بر حسب دیگری نه تنها ممکن است عنوان جرم به خود نگیرد، بلکه امکان دارد که حتی عملی پسندیده به شمار آید. محیط اجتماعی بر اثر عوامل مختلفی، افراد را به طرف ارتکاب جرم می کشاند، پس لازم است برای بررسی بهتر موضوع، محیط اجتماعی را از چند منظر مورد بررسی قرار دهیم. محیط اجتماعی را می توان به محیط های خانوادگی، اتفاقی، انتخابی و تحمیلی تقسیم کرد که هر کدام از این محیط ها به سهم خود تاثیر بسزایی در بروز رفتار انحرافی و ارتکاب جرم دارد.خانواده محیطی است که شخص بدون اینکه حق انتخاب داشته باشد در آن متولد می شود و در این محیط شخصیت وی پی ریزی می شود. این محیط رابطه مستقیمی با بروز انحرافات اجتماعی از جمله ارتکاب جرم دارد.باید توجه داشت که وقتی محیط خانواده رو به هم گسیختگی می رود، غالباً منجر به فرار کودکان از منزل، مدرسه و ولگردی می شود و آنها را به ارتکاب جرایم مختلف می کشاند.بنابراین می توان گفت که فرایند تربیت زیستی اجتماعی کودک از خانواده آغاز می شود. خانواده نیز جمعی کوچک از یک جامعه بزرگ است. خانواده و محیطی که کودک در آن متولد می شود و رشد می یابد، نقش مهمی در رشد جسمی و روانی و تکوین شخصیت کودک ایفا می کند. به نظر برخی از جامعه شناسان فقر و بیکاری در برخی از افراد تهیدست عقده حقارت ایجاد می کند و فرد را به ارتکاب جرم وا می دارد. مثلاَ در اغلب دخترانی که منحرف شده اند از یک سو، این دختران دارای زندگی محقر بوده و از سوی دیگر تمایل داشته اند لباسهای فاخر و تجملات دیگر را داشته باشند.ادواردگلور (E. Glover) می نویسد:« دختران خانواده های کارگر فقیر از سن ۱۰ سالگی به مسایل جنسی پی می برند چون سرپرست و مربی شایسته ای ندارند. از همان سن بلوغ با همسالان خود در این خصوص صحبت کرده، تماس می گیرند و پس از بلوغ حجب و حیا نمی شناسند و این عمل را یکی از وسایل لازم زندگی فرض می کنند.»بنابراین در جامعه ای که توزیع ثروت به صورت عادلانه صورت نمی گیرد، هر روز شاهد فقیرتر شدن فقرا و غنی تر شدن ثروتمندان خواهیم بود که این امر باعث افزایش فاصله طبقاتی شده و اثرات مخربی را در پی دارد که از جمله آن پیدایش جرم و اشاعه آن در جامعه است.

[1] شیخاوندی ،داور ، ،جامعه شناسی انحرافات: (مسایل جامعوی)‏، ایران نما، زمستان،ص39

تعریف مجازات

بند اول-تعریف مجازات در لغت

مـجازات در لغت به مـعنای جزا دادن ، پاداش وکیفر آمده است در اصـطلاح حقوقی تعاریف متفاوتی از مـجازات آمـده  اسـت : « مجازات عبارت از تنبیه وکیفری است که بر مرتکب جرم تحمیل میشود. مفهوم رنج از مفهوم مجازات غیر قابل تفکیک است و در واقع رنج و تعب است که مشخص حقیقی مجازات می باشد.»ویا «مجازات واکنش جامعه علیه مجرم » است.

در مورد تعریف ارائه شده باید اذعان نمود که علمای حقوق در بدست آوردن حقیقتی از مجازات وتعریف  واقعی و اصطلاحی آن عنایت خاصی مبذول نداشته اند چرا در تعریف مجازات بایستی جنبه های مختلف آن مطمح نظر قرار گیرد:

اولاً-مجازات ملازمه با عدالت واقعی دارد .  پس اولین نکته در بیان تعریف مجازات ، رعایت عدالت است.

ثانیاً- اگر برای شناخت حقیقت مجازات به تاریخ مراجعه کنیم ، ملاحظه میشود که مجازات در ابتدای امر عبارت از عکس العمل جـامعه در مقابل عمل مـجرمانه بوده ، ولی بعد ها که جامعه تشکیلات وانتظامـی یافت و دولـت به وجود آمد ، این عکس العمل اجتماعی  هم شکل حقوقی به خود گرفت . بنابرین مجازات باید هدفی را تعقیب واین هدف می بایست در تعریف کاملاً مشخص گردد.

باتوجه به این نکات میتوان مجازات را این گونه تعریف کرد:« مجازات مجموعه قواعد مورد تائید جامعه است که ضامن اجرای عدالت واقعی است وسعی در هدایت مجرم اصلی و یا احتمالی، بازدارندگی دیگران از ارتکاب جرم ، ارضاء فطرت عدالت خواهی مجنی علیه و حمایت از جامعه را دارد که توسط قوه مقننه وضع و به وسیله قوه قضاییه به مورد اجرا گذارده می شود» حال که مجازات از نظر حقوقی مشخص شد، باید دید قانون گذار  جرم را چگونه تعریف  نموده است : در ماده 2قانون مجازات اسلامی آمده است :«هر فعل وترک فعلی که در قانون برای آن مجازات تعیین شده باشد، جرم محسوب می شود»

با توجه به منطوق این ماده وتعریف اصطلاحی مجازات ، میتوان چنین نتیجه گرفت که:«مجازات آزاری است که قاضی به علت ارتکاب جرم به نشانه نفرت جامعه از عمل مجرمانه و مرتکب آن برای شخصی که مقصر است برطبق قانون تعیین میکند. آزار را، که صدمه ای به حقی از حقوق مجرم وارد می آورد نباید هدف مجازات تلقی کرد . هدف مجازات اصلاح مجرم ، دفاع اجتماعی واجرای عدالت است. آزار وسیله نیل به این هدف عـالی است. مجازات قاضی در حدودی که قانون مـعلوم نموده است ، تعیین می کند . مـجازات ضامن اجراء قواعد مـربوط به نظم عمومی است واز سایر وسائل تضمینیه مـمتاز ومشخص است. مـجازات شخصی است و برای همه یکسان است.»

[1] معین، محمد ،فرهنگ فارسی یک جلدی کامل، انتشارات ساحل ، چاپ دوم،ص478

[2] دهخدا، علی اکبر، لغت نامه، چاپ اول، تهران، موسسه انتشارات و چاپ دانشگاه، تهران، 1372،ص287

رضاییان،محمد جواد،مقاله بررسی تاثیر گرایش جوانان به اعتیاد در  سرقت در جامعه ، مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران ،شماره 45،1388،ص19

تعریف مجازات در اصطلاح

مجازات یا کیفر در اصطلاح به معنای اینست که اگر کسی عمل خلاف اخلاق عمومی یا عرف و عادت آن جامعه یا خلاف قانون انجام دهد چون آن عمل بد است پس باید عقوبت و پاداش آن عمل را ببیند یعنی تنبیه شود و یا مجازات شود تا هم خود و هم دیگران متنبه شوند و دیگر آن عمل را انجام ندهند یعنی باید مشقت آن عمل را بچشد و متوجه شود نتیجه آن عمل بد چیست. حال در قانون به ازای هر عمل بد و خلاف که قانونگذار بیان کرده چه امری بد و خلاف است تنبیهی هم بیان کرده که به آن تنبیه مجازات و به آن عمل بد جرم می گوئیم به طور ساده و عامیانه می گوئیم اعمالی که ممنوع است و کسی نباید آن را انجام دهد و برای جامعه خطر دارد و حتی برای از بین بردن آرامش مردم خطر دارد و فراتر از آن بیان می کنم برای مراودات اجتماعی مردم با مردم و مردم با جامعه و جامعه با مردم و دولت با مردم و مردم با دولت حتی روابط بین المللی خطر دارد و در روابط فرهنگی و اجتماعی و روابط اقتصادی و … خطر دارد که نباید آن را انجام داد چنانچه هر کس آن عملی را که قانون گذار آن را خلاف می داند و بعنوان واژه جرم بیان کرد انجام مرتکب جرم شده و قانون گذار برای آن مجازات تعیین کرده و مقدار مجازاتش را همان قانون گذار پیش بینی کرده است که بدیهی ترین روش برای جلوگیری از آن عمل جرم و خلاف همین مجازات پیش بینی شده است.

مبحث سوم- مفهوم رایانه

ماشین هایی که این نیازمندی را تأمین کرده باشند به عنوان تورینگ کامل (Turing-complete) خطاب می شوند. تا هنگامی که بصورت فیزیکی تأمین فضای ذخیره نامتناهی و احتمال zero crashing وجود نداشته باشد لفظ تورینگ کامل بصورت آسان گیرانه ای به ماشین با ظرفیت ذخیره سازی بالا (نامتناهی) و با قابلیت اطمینان واقعی، گفته می شود. نخستین سری از این ماشینها در سال ۱۹۴۱ بوجود آمد: Z۳ ساخت کونراد زوسه (Konrad Zuse)که توسط برنامه کنترل می شد(اما ویژگی تورینگ کامل آن در سال ۱۹۹۸ به آن داده شد.). ماشین های دیگری نیز بصورت آشفته و با عجله در سراسر دنیا توسعه یافتند. برای اطلاعات بیشتر به تاریخچه رایانه نگاه کنید.

کریمیان،محمد حسین، بررسی علل سرقت جوانان،پایاین نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه آزاد واحد تهران شمال،سال 1390،ص69

  قابل دسترسی در اینترنت به صورت آنلاین         http://www.niksystem.com

مفهوم جرائم رایانه ای

در کشور ما تعاریفی که در پیش‌نویس جرائم رایانه‌ای آمده جرم‌ها را به جرم‌هایی از قبیل کلاهبرداری کامپیوتری، جعل کامپیوتری، جاسوسی کامپیوتری، سابوتاژ کامپیوتری (تغییر، محو، متوقف سازی و شنود در خطوط ارتباطی و…) تخریب کامپیوتری، دستیابی غیرمجاز، شنود غیرقانونی و… تقسیم کرده و مجازات‌هایی برای برخورد با این جرائم در نظر گرفته شده است.

انتشار اخبار کذب، ارسال مطالب، تصاویر و فیلم‌های مستهجن، آموزش و تبلیغ تروریسم، هتک حرمت افراد، استفاده از فضای متعلق به دیگران، ارسال پیام‌های مخرب، اخلال در دسترسی به دیگران، نقض حق مالکیت، هک و ویروسی کردن سایت‌ها و ورود غیرمجاز به حریم خصوصی افراد از طریق ایمیل‌ها بخشی از جرم‌های رایانه‌ای محسوب می‌شوند.

مبحث پنجم-تعریف اینترنت

اینترنت را مجموعه ای از شبکه ها گویند و از طریق آن شبکه ها ی مختلف رایانه ای توسط سخت افزار و نرم افزارهای مربوط و با قرار دادهای ارتباطی یکسان به یکدیگر متصل شده و با اختصاص آدرس های الکترونیکی خاص هر یک از آنها می توانند به صورت متن ، صدا ، تصویر و حتی فیلم تبادل اطلاعات کنند.

بنابراین اینترنت موجب دسترسی آسان و سریع به حجم عظیمی از اطلاعات در کوتاه ترین زمان ممکن گردیده و هر روز در حال گسترش و توسعه می باشد بطوریکه امروز مانند اشعه ای نور خود را بر پنچ قاره جهان افکنده و دنیای شگفت انگیزی را بوجود آورده که با ورود در آن می توان مطالب فراوانی در ماهیت شبکه ها و پایگاه آموخته و علاوه بر آن می توان به تمامی موضوعات موجود و قابل بررسی در جهان دست یافت .سال واقعی پیدایش اینترنت را سال 1983 می دانند چرا که در این سال تغییرات مهمی در کنترل شبکه ها صورت گرفت و بسیاری از شبکه ها از شبکه های اروپا و ژاپن ، توسط دروازه هایی به آرپانت وصل شدند . در سال 1990 آرپانت منحل شد و وظائف آن به ساختار گسترده تری بنام اینترنت محول شد و به دنبال آن ممنوعیت جابجایی پیام های تجاری نیز برداشته شد و با تبدیل سیستم عامل یونیکس دیگر برنامه ی کاربردی علمی به واسطه های تحت ویندوز استفاده از اینترنت برای عموم راحت شد و اینترنت کنونی بوجود آمد .

1. مالمیر، محمود و زررخ، احسان، پیشگیری از بزه دیدگی سایبری،فصلنامه مطالعات پیشگیری از جرم، سال پنجم، شماره هفدهم، 1389

. لایحه قانون مجازات جرائم رایانه ای

. مقالۀ دکتر میرمحمد صادقی – کلاهبرداری رایانه

تعریف محیط سایبر

از لحاظ لغوی در فرهنگ‌های مختلف سایبر به معنی مجازی و غیرملموس می‌باشد، محیطی است مجازی و غیرملموس موجود در فضای شبکه‌های بین‌المللی (این شبکه ها از طریق شاهراه‌های اطلاعاتی مثل اینترنت بهم وصل هستند) که در این محیط تمام اطلاعات راجع به روابط افراد، فرهنگها، ملتها، کشورها و به طور کلی هر آنچه در کره خاکی بصورت فیزیکی ملموس وجود دارد (به صورت نوشته، تصویر، صوت، اسناد) در یک فضای مجازی به شکل دیجیتالی وجود داشته و قابل استفاده و دسترس کاربران می‌باشند و به طریق کامپیوتر، اجزا آن و شبکه‌های بین‌المللی بهم مرتبط می‌باشند.

مبحث هفتم-تاریخچه جرایم اینترنتی

نسل اول جرائم رایانه ای، که تا اواخر دهه 1980 است شامل سرقت و کپی‌برداری از برنامه‌ها و جرائم علیه حریم خصوصی اشخاص مانند سرقت از آثار و تحقیقات افراد بوده است. نسل دوم جرائم رایانه ای، که تحت عنوان جرائم داده‌ها نامیده می‌شود تا اواخر دهه 1990 ادامه داشت. در این دهه تمامی جرائم رایانه ای علیه تکنولوژی اطلاعاتی، ارتباطاتی، کامپیوتری، ماهواره‌ای و شبکه‌های بین‌المللی تحت عنوان جرائم علیه داده‌ها اطلاق می‌شود. نسل سوم جرائم رایانه ای، که از اواسط دهه 1990 شروع می‌شود به جرائم رایانه ای تحت عنوان جرائم سایبر یا جرایم در محیط سایبر معروف شد. پیشینه تاریخی جرائم رایانه ای به سال 1985 بر می‌گردد که جرائم رایانه ای در برگیرنده جرایمی مانند جاسوسی کامپیوتری، سرقت‌های آثار ادبی و سوء‌استفاده غیرقانونی از سیستم‌های کامپیوتری بود. در دهه 1970 مقالات زیادی پیرامون جرائم رایانه ای در روزنامه‌ها و در بعضی از کتاب‌ها نوشته شد ولی با توجه به اینکه آن نوشته‌ها مبتنی بر تحقیقات تجربی نبوده است لذا ارزش علمی نداشته تا بتوان به آنها استناد کرد. نخستین تحقیقاتی که پیرامون جرائم رایانه ای صورت گرفت در آمریکا بود که این تحقیقات به قضیه کلاهبرداری از طریق سوء‌استفاده از 56 هزار مورد بیمه به ارزش حدودا 30 میلیون دلار اشاره کرد. مورد دیگر، قضیه «هراشتات» در آلمان مربوط به معاملات ارزی خارجی بود که به مبلغ 200 تا 300 هزار مارک از حساب ارزی بانک هراشتات خارج و همین امر موجب ورشکستگی این بانک و وارد شدن خسارت به مشتریان شد. در دهه 1980 که به‌عنوان‌ نسل دوم جرائم رایانه ای محسوب می‌شود، جرائم رایانه ای فقط محدود به جرایم اقتصادی نبوده و دیگر زمینه‌ها را هم که جنبه اقتصادی نداشته شامل می‌شود مانند دست کاری کامپیوتر بیمارستان‌ها، جعل اسناد با بهره گرفتن از کامپیوتر و دست یافتن به اطلاعات خارجی محرمانه آمریکا، انگلستان و چند کشور دیگر و فروختن این اطلاعات به ک.‌گ.‌ب. در دهه 1990 که به شبکه جهانی (اینترنت) فراگیر شد سبب شد جرائم رایانه ای از جنبه اقتصادی وسیع‌تر شده و ابعاد جدید‌تری به خود گیرد. ^[2]

.همان

ولیدی، محمد صالح، حقوق جزای اختصاصی، جلد 2، ص125

جرایم جدید مانند ورود کرم اینترنتی برای نخستین بار توسط یک دانشجوی آمریکایی ساخته شده بود و موجب شد تا سیستم کامپیوتری حدود شش هزار و200 کاربر اینترنت شامل دانشگاه‌ها، سرویس‌های نظامی و سایت‌های بیمارستان‌ها را مختل کند و هزینه تعمیرات سیستم‌ها حدودا مبلغ 98 میلیون دلار بود که بعد از مدتی این دانشجو دستگیر و پس از محاکمه، محکوم به پرداخت همه مبالغ فوق شد. ^[1]

از زمان ابداع اینترنت تا زمانی که استفاده از اینترنت شکل عمومی پیدا کرد، تصور از پیش تعیین شده‌ای درباره این امکان ارتباطاتی و اتفاقاتی که در آن می‌افتد وجود نداشته است.بسیاری از اتفاقات افتاده است و سپس کسانی به دنبال تبیین و در مواردی برخورد یا جلوگیری از آن برآمده‌اند.اینترنت در سال 1964 توسط محققی به نام پائول باران   در شرکت  راند ابداع شد. وی به دنبال روشی برای مطمئن سازی ارتباط پنتاگون ( وزارت دفاع ایالت متحده آمریکا ) با اعضای ارتش در هنگام حمله واقعی اتمی بود  و یک شبکه ارتباطات رایانه ای غیر متمرکز را پیشنهاد کرد که در آن رایانه مرکزی وجود نداشت.در چنین شبکه ای که اینترنت شبکه آرپانت   نام داشت حتی در صورت انهدام و خراب یک یا چند رایانه، همچنان امکان تبادل اطلاعات بین سایر رایانه های باقی مانده وجود خواهد داشت.در اوایل دهه 70 میلادی محققان دریافتند که اینترنت علاوه بر روشی برای برقراری ارتباطات بین قسمت های مختلف ارتش، روش کم هزینه ای برای برقراری ارتباطات بین اشخاص و سازمان هاست .در واقع انگیزه بنیادین شکل گیری اینترنت حصول اطمینان از امکان برقراری ارتباطات پیوسته است.. گفته می شود هدف اصلی از انجام پروژه آرپانت، افزایش امنیت اطلاعات محرمانه و نظامی این کشور( آمریکا) در مقابل مخاطرات ناشی از حملات هسته ای روسیه بود.

تاریخچه مشخصی از پیدایش جرم اینترنتی و کامپیوتری زمان وجود ندارد ولی به هرحال این دسته از جرائم را باید زائیده و نتیجه تکنولوژی ارتباطی و اطلاعاتی دانست.براساس مطالعات صورت گرفته منشاء پیدایش جرم کامپیوتری و اینترنتی به قضیه رویس برمی گردد؛ او که بعد از بی مهری مسئولان یک شرکت فروش عمده میوه و سبزی، به عنوان حسابدار آنها انتخاب می شود از طریق کامپیوتر اقدام به حسابرسی کرده و با تغییر قیمت ها و تنظیم درآمد جنس ، مبلغی از مرجع آن را کاهش و به جای خاص واریز می می کند.

رویس با ظرافت خاصی قیمت ها را تغییر می داد ، بعد از آن با نام 17 شرکت محل و طرف قرارداد ، چک های جعلی صادر و از آن حساب برداشت می کرده به طوری که در کمتر از 6 سال بیش از یک میلیون دلار بدست آورده است امابه علت نداشتن مکانیزم برای توقف این روند، رویس خودش را به محاکم فضایی معرفی می کند و به 10 سال زندان محکوم می شود .بدین ترتیب زمینه پیدایش جرم رایانه ای شکل می گیرد و دادگاه را به تدوین قوانین مدون وا می دارد. ^[8]

براساس اطلاعات موجود اولین جرم اینترنتی در ایران در تاریخ 26 خرداد 1378 به وقوع پیوست. یک کارگر چاپخانه و یک دانشجوی کامپیوتر در کرمان اقدام به جعل چک های تضمینی مسافرتی کردند و چون تفاوت و تمایزی چندان بین جرم کامپیوتری و جرم اینترنتی وجود ندارد، عمل آن ها به عنوان جرم اینترنتی محسوب می شود.بعد از این بود که گروه های هکر موسوم به گروه مش قاسم و … ،جرم های دیگری را مرتکب می شدند، مواردی چون جعل اسکناس ، اسناد و بلیط های شرکت های اتوبوسرانی ، جعل اسناد دولتی از قبیل گواهینامه ، کارت پایان خدمت ، مدرک تحصیلی و جعل چک های مسافرتی و عادی بخشی از این جرایم اینترنتی هستند.براساس آمارهای موجود در سال 1384 ، 53 مورد پرونده مربوط به جرایم اینترنتی در کشورتشکیل شد که کشف جرائم آمار 50 درصدی را نشان می دهد.از مهمترین موارد جرم اینترنتی و رایانه ای در سال گذشته ، 32 مورد سوء استفاده از کارت های اعتباری 11 مورد کلاهبرداری اینترنتی ، 7 مورد ایجاد مزاحمت از طریق اینترنت ، 3 مورد کپی رایت و 2 مورد نشر اکاذیب از طریق اینترنت و 5 مورد موضوعات متفرقه بوده است

مرشدی نیا، محمد رضا، رایانه و معضلات آن، چاپ اول، تهران، ص125

. PAUL  BARAN

. RAND

. ARPANET

. تاریخچه اینترنت، تکنولوژی و اطلاعات ، شهریور 85

. تاریخچه پیدایش اینترنت ، وب سایت مدرسه رشد… 2006

. مروری بر تاریخچه و روند شکل گیری جرایم رایانه ای ، روزنامه دنیای اقتصاد، 22 ابان 1381

. خداقلی – زهرا – جرایم کامپیوتری ، تهران – انتشارات آریان – چاپ اول 1383،ص47

کلاهبرداری رایانه ای

امروزه کلاهبرداری اینترنتی از کلاهبرداری های سنتی پیشی گرفته و چنان روز به روز بر پیچیدگی هی این نوع جرائم افزوده می شود که به نظر می رسد حتی اگر چه قانون گذار در هر کشور و منطقه ای با توجه به تحولات لازمه دست به تدوین و تصویب جدید ترین قوانین بزند باز هم جوابگو نخواهد بود و قوانین در این زمینه ها جامعیت لازم و کافی را نخواهند داشت و همواره مجرمین راه کارها و راه حل های فرار از قوانین را سریع پیدا خواهند نمود.

این جرم چندان تفاوتی با جرم سنتی کلاهبرداری ندارد و تنها وسایل و ابزار و تا حدی شیوه ی آن متفاوت تر شده است . اما آیا اینکه می توان با قوانین سنتی جوابگوی برخورد با مجرمانی که بصورت شبه و ناشناخته اقدام به کلاهبرداری می کنند خواهیم برد یا نه ؟. لذا با توجه به این مباحث آشکار خواهد بود که نه تنها قوانین سنتی ما در این زمینه کار آمدی لازم را نخواهند داشت بلکه قوانینی که طبق آخرین اراده قانون گذار به تصویب می رسد نیز شرایط لازم برای اجرا را نخواهد داشت . با گسترش روز افزون اطلاعات و فناوری داده های اطلاعاتی و خلاء قوانین موجود باعث می شود تا کلاهبرداران اینترنتی عرصه را برای خود باز تر ببینند و با سوء استفاده از این وضعیت بیشتر مرتکب کلاه برداری و جرم های اینترنتی شوند . اما اینکه آیا قوانین راجع به کلاهبرداری سنتی توان پوشش دادن کلاهبرداری اینترنتی را دارد یا خیر بحثی است که نیاز به ارائه دلایل موجه و لازم در این زمینه دارد با قیاس این دو می توان به این سوال جواب داد .

گفتار اول -تعریف کلاهبرداری سنتی

ماده 1 قانون تشدید مجازات مرتکبین ارتشاء و اختلاس و کلاهبرداری که در حال حاضر عنصر قانونی جرم کلاهبرداری محسوب می شود ، بیان میدارد « هر کس از راه حیله و تقلب ، مردم را به وجود شرکت ها یا تجارت خانه ها یا موسسات موهوم یا به داشتن اموال و اختیارات واهی فریب دهد یا به امور غیر واقع امیدوار نماید یا از حوادث و پیش آمدههای غیر واقع بترساند یا اسم و عنوان مجعول اختیار کند و به یکی از وسایل مذکور یا وسایل تقلبی دیگر وجوه و یا اموال و اسناد و حوالجات یا قبوض یا مفاصا حساب و امثال آنها تحصیل کرده و این راه مال دیگری را ببرد و کلاهبردار محسوب ……»

. قانون تجارت الکترونیک

. قانون تشدید مرتکبین ارتشاء اختلاس و کلاهبرداری

کلاهبرداری اینترنتی

در واقع کلاهبردای اینترنتی به هر نوع طرح متقلبانه ای گفته می شود که یک یا چند بخش از اینترنت را به کار می گیرد و تا در خواست های متقلبانه ای را به منظور بردن اموال و احتمالا ” انجام معاملات جعلی با قربانیان احتمالی مطرح سازد . بنابراین مشخص می شود که کلاهبرداری اینترنتی از زمانی رواج پیدا کرد که محیط مجازی مثل محیط اینترنت پا به عرصه وجود گذاشت و تقریبا” حدود ده دهه است که از عمر این جرم می گذرد. اولین قانونی که در رابطه با جرائم اینترنتی به تصویب رسید در سال 1984 در کشور آمریکا بود که بعد ها در سال های 1994 و 1996 این قانون اصلاح گردید .

ممکن است این سوال مطرح شود که آیا کلاهبرداری رایانه ای یا کامپیوتری با کلاهبرداری اینترنتی متفاوت است یا خیر ؟

در پاسخ به این سوال باید گفت که قبل از وجود اینترنت کامپیوتر وجود داشته و کامپیوتر مفهومی قدیمی تر دارد .

کلاهبرداری رایانه ای یا کامپیوتری قبل از بوجود آمدن اینترنت وجود داشته ولی بعد از اینکه اینترنت بوجود آمد و محیط مجازی بوجود آمد کم کم اصطلاح کلاهبرداری کامپیوتری به کلاهبرداری اینترنتی تغییر نام پیدا بنحوی که بعضی معتقدند کلاهبرداری رایانه ای همان کلاهبرداری اینترنتی می باشد و این دو اصطلاح را به جای هم دیگر به کار می برند. اما بعضی دیگر معتقدند باید بین این دو اصطلاح تفاوت قائل شد و بطوریکه باید کلاهبرداری رایانه ای یا کامپیوتری را اعم از کلاهبرداری اینترنتی تلقی نماییم پس از این حیث کلاهبرداری رایانه ای مفهومی عام نسبت به کلاهبرداری اینترنتی دارد.

ولی به نظر می رسد قوانین مصــوب در این زمینه نظریه اول را تایید می نماید. با بیان این مطالب می توان به این نتیجه رسید که باید میان کلاهبرداری سنتی و اینترنتی تفاوت قائل شد. بنابراین ماده 1 قانون تشدید در هیچ شرایطی نمی تواند مستند قانونی ما قرار گیرد . از این رو با پذیرش این نظریه توسط قانون گذار ما در تاریخ 17/10/1382 قانون تجارت الکترونیک برای از بین بردن خلاء موجود در قوانین در این زمینه و تجارت الکترونیک به تصویب رسید . قانون تجارت الکترونیک مشتمل به 82 ماده است که در ابواب و مباحثی و فصول مختلف به مباحثی در زمینه های کلیات و تعاریف و تفسیر قانون ، اعتبار قرار داد های خصوصی ،پذیرش ارزش اثباتی امضاء الکترونیکی ،مبادله داده پیام ، حمایت انحصاری در بستر مبادلات الکترونیکی ، حمایت از داده پیام های شخصی، حفاظت از داده و پیام در بستر مبادلات الکترونیکی ، حمایت از علائم تجاری جرائم و مجازات ها و کلاهبرداری کامپیوتری، جعل کامپیوتری نقص حقوق انحصاری در بستر مبادلات الکترونیک، جبران خسارت و دیگر مسائل متفرقه از جمله مهم ترین ابواب و مباحث و فصول این قانون می توان بر شمرد که به آن پرداخته است . در باب چهارم این قانون اولین مبحث قرار گرفته در این باب کلاهبرداری کامپیوتری است . که نشانگر میزان اهمیت و درجه آن در نظر قانون گذار است زیرا همانطور که مشخص شد بیشتر جرائمی که در حوزه جرائم رایانه ای اتفاق می افتد همین کلاهبرداری کامپیوتری است . ماده 67 و هم چنین تبصره آن در قانون تجارت الکترونیک در باب چهارم از جرائم و مجازات ها و مبحث اول کلاهبرداری کامپیوتری تنها ماده در این زمینه است بعبارت دیگر تنها عنصر قانونی ما در این زمینه محسوب می شود . ماده 67 قانون تجارت الکترونیک مقرر داشته است :هر کس در بستر مبادلات الکترونیکی ، با سوء استفاده و یا استفاده غیر مجاز از داده پیام ها ، برنامه ها و سیستم های رایانه ای و وسایل ارتباط از راه دور و ارتکاب افعالی نظیر ورود ، محو ، توقف داده پیام ، مداخله در عملکرد برنامه یا سیستم رایانه ای و غیره دیگران را بفریبد و یا سبب گمراهی سیستم های پردازش خودکار و نظایر آن شود و از این طریق برای خود یا دیگری وجوه ، اموال یا امتیازات مالی تحصیل کند ، اموال دیگران را ببرد مجرم محسوب و علاوه بر رد مال به صاحبان اموال به حبس از یک تا سه سال و پرداخت جزای نقدی معادل مال ماخوذه محکوم می شود »

همان،ص18

yberspace

مشیر – سید مرتضی : کلاهبرداری در حقوق جزای ایران – مجله کانون وکلا – شماره 103 – 1385،ص60

. خداقلی – زهرا – جرایم کامپیوتری ، تهران – انتشارات آریان – چاپ اول 1390،ص36

مقایسه کلاهبرداری سنتی با کلاهبرداری رایانه ای

مقایسه کلاهبرداری سنتی با کلاهبرداری رایانه ای1 قانون شدید مقایسه خواهیم کرد و به بیان تفاوت ها و شباهت آن خواهیم پرداخت . قانون گذار در صدر ماده 67 قانون تجارت الکترونیک ابتدا به وجه تمایز و اینکه این جرم در کدام حیطه انجام می پذیرد پرداخته است . حیطه انجام جرم و موضوع انجام جرم بستر مبادلات الکترونیکی می داند در حالیکه در ماده 1 ق . تشدید چنین چیزی نیست . دومین تفاوت این است که اعمالی که موجب می شود نهایتا” کسی را بفریبد و مالی را ببرد کاملا” متفاوت است با ماده 1ق . تشدید . قانون گذار در ماده 67 قانون تجارت الکترونیک اشاره می کند هر کس با سوء استفاده یا استفاده غیر مجاز ( عنصر معنوی یا روانی جرم ) از راه دور ارتکاب افعالی نظیر ورود ، محو ، توقف داده پیام مداخله در عملکرد برنامه یا سیستم ( عنصر مادی جرم ) بشود. در حالیکه در ماده 1ق. تشدید آن چیزی که در نهایت موجب فریب و بردن مال دیگری می شود متفاوت از آنچه در ماده 67 ق . ت. الکترونیک بیان شده است می باشد . آن چیزی که در ماده 67 آمده و به نظر می رسد دید قانون گذار در خصوص ماهیت جرم کلاهبرداری تا قدری از گذشته متفاوت تر شده است این است که در ماده 1.ق. تشدید قانون گذار نتیجه جرم را صرفا” بردن مال غیر می دانست اما در ماده 67 این وضع تا قدری با گذشته فرق دارد به این نحو که قانون گذار صرفا” نتیجه کلاهبرداری را بردن مال غیر نمی داند. بلکه اعمالی از قبیل تحصیل وجوه ، اموال ، یا امتیازات مالی را علاوه بر بردن مال دیگری از نتایج جرم کلاهبرداری تلقی کرده است .

علاوه بر این نیز قانون گذار نه تنها تحصیل وجوه و اموال امتیازات مالی و بردن مال غیر را برای خود شخص مجرم ، جرم تلقی کرده بلکه حتی تحصیل و بردن اگر برای شخص غیر از خود شخص مجرم نیز باشد کلاهبرداری تلقی نموده است . البته مشخص ننموده که آیا شخص دیگر که در جرم دخالت دارد بنحوی شریک در جرم خواهد بود یا خیر ؟اگر بر فرض اینکه شریک در این جرم است آیا مجازات اصلی در خصوص وی قابل اعمال است یا خیر و دیگر آثار حقوقی که ممکن است در این زمینه بوجود آید ، متاسفانه تکلیفی مشخص ننموده است . از دیگر تفاوت هایی که می توان در بیان وجوه تمایز این دو ماده بر شمرده در میزان مجازات این دو جرم است . ماده 1.ق تشدید مجازات فرد مجرم را علاوه بر رد اصل مال به صاحبش به حبس از یک تا 7 سال و پرداخت جزای نقدی معادل مالـــی که اخذ کرده است می داند در حالیکه به 67 بیان می دارد ( علاوه بر رد مال به صاحبان اموال به حبس از یک تا سه سال و پرداخت جزای نقدی معادل مال ماخوذه محکوم می شود ) آنچه که مشخص است در میزان حداکثر مجازات جرم در دو ماده تفاوت دیده می شود . ماده 1.ق تشدید حداکثر مجازات حبس را 7 سال می داند در حالیکه ماده 67 ق.ت الکترونیک حداکثر مجازات حبس را 3 سال تعیین می کند و در خصوص دیگر مجازاتها کاملا” شبیه هستند یعنی هر دو ماده اتفاق نظر بر رد اصل مال به صاحبش و در حداقل مجازات حبس یک سال و در خصوص پرداخت جزای نقدی نیز معادل مال ماخوذه کاملا” با هم یکسان هستند. هر چند رد اصل مال به صاحبش چندان جنبه جزائی ندارد و اینکه بخواهیم آنرا در زمره مجازات بر شماریم کار غلطی است پس در بیان بهتر باید آنرا در زمره مسئولیت مدنی مجرم دانست اگر چه در مواد 1.ق .تشدید وم 67 ق.ت. الکترونیک بین این دو تفاوتی قایل نشده است.

محمد نژاد ، پرویز ، شناخت جرم کلاهبرداری، ماهنامه اصطلاح و تربیت سال هفتم شماره 73، اردیبهشت 1389،ص54

. جرم کلاهبرداری و سنتی و رایانه ای در حقوق ایران قانون مرتکبین ارتشاء اختلاس و کلاهبرداری

همان،ص56

. قانون مجازات اسلامی مصوب 1370

. قانون تجارت الکترونیک

- شروع به کلاهبرداری رایانه ای

ماده 1.ق. تشدید علاوه بر این مسئله مقدر می دارد در صورتی که نفس عمل انجام شده نیز جرم باشد شروع کننده به مجازات آن جرم نیز محکوم می شود که در تبصره ماده 67.ق.ت الکترونیک از این مسئله حکمی را بیان ننموده است . و با توجه به اینکه در مقام بیان بوده در این باب حکمی را بیان نکرده پس حتی اگر بر فرض اینکه مقدار عمل انجام شده جرم باشدنمیتوان آن را به استناد تبصره ماده 67 مجازات نمود . البته اگر عنوان جداگانه ای داشته باشد شاید بتوان به استناد مواد دیگر این قانون به جرم صورت گرفته رسیدگی نمود فی المثل گاه یک کلاهبردار برای اینکه بتواند کسی را بفریبد و در نهایت مالی را ببرد از طریق جعل نمودن وسایل متقلبانه جرم را فراهم می کند حال اگر کسی که قصد ارتکاب جرم کلاهبرداری دارد مرتکب جعل شود و قبل از اینکه شروع به جرم یا انجام جرم بنماید دستگیر شود و جرم او را می توان به استناد ماده68.ق.ت الکترونیک پیگیری نمود . ماده 68قانون مذکور مقرر می دارد (( هر کس در بستر مبادلات الکترونیکی ، از طریق ورود ، تغییر، محو و توقف داده پیام و مداخله در پردازش داده پیام و سیستم های رایانه ای ، و یا استفاده از وسایل کاربردی و سیستم های رمز نگاری تولید امضاء مثل کلید اختصاصی بدون مجوز امضاء کننده و یا تولید امضای فاقد سابقه ثبت در فهرست دفاتر اسناد الکترونیکی و یا عدم انطباق آن وسایل با نام دارنده در فهرست مزبور و اخذ گواهی مجعول و نظایر آن اقدام به جعل داده پیام های دارای ارزش مالی و اثباتی نماید تا با ارائه آن به مراجع اداری ، قضایی ، مالی و غیره به عنوان داده پیام معتبر استفاده نماید جاعل محسوب و به مجازات حبس از یک تا سه سال و پرداخت جزای نقدی به میزان پنجاه میلیون (000/000/50) ریال محکوم می شود.) 64.ق.ت الکترونیک جرم جداگانه ای را انجام داده است به میزان مجازات مقرر در ماده 75 همان قانون محکوم خواهد شد میزان مجازات مقرر شده حبس از شش ماه تا دو سال و نیم و جزای نقدی معادل پنجاه میلیون ریال خواهد بود. یا اگر کسی که قصد کلاهبرداری اینترنتی دارد در بستر مبادلات الکترونیکی با بهره گرفتن از علائم تجاری به صورت نام دامنه و یا هر نوع نمایش بر خط علائم تجاری که موجب فریب یا مشتبه شدن طرف به اصالت کالا و خدمات شود و قبل از ارتکاب جرم دستگیر شود به استناد ماده 66.ق.ت الکترونیک مرتکب جرم خاصی شده است که میزان مجازات ان در ماده 76 قانون تجارت الترونیک از یک تا سه سال حبس و جزای نقدی از بیست ملیون (000/000/20) ریال تا یکصد ملیون (000/000/100) ریال محکوم خواهد شد. و یا اگر تامین کننده شخصی که بنا به اهلیت تجاری ، صنفی یا حرفه ای فعالیت می کند در تبلیغ کالا و خدمات خود مرتکب فعل یا ترک فعلی شود که سبب مشتبه شدن و یا فریب مخاطب از حیث کمیت و کیفیت شود مرتکب جرم خاصی شده است .در ماده 50 ق.ت . الکترونیک به آن اشاره شده که میزان مجازات این جرم در ماده 70 قانون مذکور معین شده است( پرداخت جزای نقدی از بیست میلیون ریال (000/000/20) تا یکصد میلیون (000/000/100) ریال خواهد بود)66 و 50 ق.ت . الکترونیک تامین کنندگانی که موجب اشتباه و فریب طرف معامله می شدند پس می توان این اعمال را به استناد ماده 67.ق.ت. الکترونیک کلاهبرداری اینترنتی نامید و از این طریق آنها را مجازات مقرر محکوم نمود . در پاسخ باید گفته شود درست است که اعمال تامین کنندگان موجب اشتباه و فریب طرف معامله می شد اما در نهایت وجه یا مال یا امتیازات مالی از آنها برده و یا تحصیل نمی شد.

جاویدنیا ، جواد جرایم تجارت الکترونیکی انتشارات خرسندی چاپ دوم 1388،ص57

همان،ص58

. قانون تجارت الکترونیک

Domain Name

On Line

شعیبی ، شهرام ، مقایسه جرم کلاهبرداری سنتی و رایانه ای در حقوق ایران ماهنامۀ شمارۀ 76 سال سیزدهم مهر و آبان 1388،ص21

Supplier

همان،ص22

تفاوت تحصیل با بردن مال

اما اینکه تفاوت تحصیل با بردن مال چیست ؟ سئوالی است که در پاسخ آن قانون گذار در ماده 67 به بیان آن پرداخته است . یعنی قانون گذار تحصیل را ویژه ی وجوه ، اموال یا امتیازات مالی دانسته در حالی که بردن را صرفا” ویژه ی مال می داند . بعبارت بهتر موضوع جرم مال و وجوه امتیازات مالی است که به تعبیر عام کلمه مال است . ^[1]

اما مال چیست ؟ و به چه چیزی مال گفته می شود ؟ در کتاب ترمینولوژی حقوق تالیف دکتر محمد جعفر جعفری لنگرودی این چنین از مال تعریف شده « در اصل از فعل ماضی میل است بمعنی خواستن . در فارسی هم به مال خواسته می گویند . در اصطلاح چیزی است که ارزش اقتصادی داشته و قابل تقویم به پول باشد بنابراین حقوق مالی مانند حق تحجیر و حق شفعه و حق صاحب علامت تجاری هم مال محسوب است . در قانون مال تعریف نشده است . ) و هم چنین در تعریف امتیاز این چنین بیان شده :

« اختصاص شخص به داشتن حق یا حقوق معین مانند امتیاز استخراج نفت یا امتیاز کشیدن خط آهن و مانند اینها » با تعاریف مذکور مشخص می شود آنچیزی می تواند موضوع جرم کلاهبردای و بطور کل جرائم علیه اموال صورت گیرد که از نظر عقلایی و شرعی ارزش داشته و قابلیت تقویم داشته خواه از آن استفاده مادی شود خواه معنوی و از نظر شرعی باید قابل تملک باشد اگر چیزی قابل تملک نباشد منافع آن نیز قابل تملک نخواهد بود .

گفتار ششم-تحقق عمل فریفتن

بنابراین تحصیل وجوه و اموال و امتیازات مالی و بردن مال غیر زمانی مصداق پیدا می کند که بطور کلی دارای ارزش اقتصادی باشد .پس حتی اگر فرد بواسطه اعمال متقلبانه فی المثل در فضای اینترنت فریب بخورد و ایمیل و رمز عبورآن را به کسی بدهد و فرضا ” آن شخص بعدا” رمز را تغییر دهد و ایمیل را به شخص پس ندهد مرتکب جرم کلاهبرداری اینترنتی نشده است زیرا فی الواقع از این طریق مالی را نبرده است و همان طور که می دانیم ایمیل و پست الکترونیک علی الاصول بصورت رایگان قابل دسترسی است البته اگر از طریق بدست اوردن اطلاعات خاصی که ممکن است در ایمیل شخصی فرد فریب خورده باشد و از آن طریق مال یا امتیازات مالی را ببرد و یا تحصیل کند مجرم خواهد بود و ولی موضوع بحث ما فرضا” ایمیلی بود که هیچ اطلاعات مفیدی ندارد و حداقل برای ثبت نام آن وجهی پرداخت نشده باشد مسلم است در غیر این صورت شامل این بحث نخواهد بود . در ضمن اینکه دسترسی به اطلاعات شخصی و افشاء آن مطابق دیگر مواد قانونی ، قانون تجارت الکترونیک قابل پیگرد خواهد بود ( هر چند عملا” این امکان وجود ندارد و تنها وسایل شناسایی مجرمین اینترنتی در اختیار نهادهای خاص دولتی قرار دارد . ) اغفال ( فریب یا سبب گمراهی) چیزی است که فرد مجنی علیه را به برداشت نادرست و اشتباه از واقعیت می کند و به تعبیر قانون گذار در ماده 67 ق.ت.ا فریب یا سبب گمراهی را باعث می شود .

. خرم آبادی – عبدالصمد – کلاهبرداری رایانه ای از دیدگاه بین المللی دانشگاه تهران سال 37 شمارۀ 2 1386،ص32

انصاری، باقر، مقدمه ای بر مسئولیت مدنی ناشی از ارتباطات اینترنتی، مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران شماره 62 ، سال 1382،ص25

همان،ص26

تقوی ،محسن،تاثیر تکنولوژی بر بروز جرایم در جامعه،چاپ اول،انتشارات گلستان ،تهران،1392،ص47

. همان،ص48

بررسی جرم هتک حیثیت رایانه ای

گفتار اول-عنصر قانونی جرم هتک حیثیت رایانه ای

فصل پنجم از قانون نوپای جرایم رایانه ای به این مهم اختصاص دارد و در طی سه ماده و یک تبصره در شماره های 16، 17 و 18 به آن می پردازد.

ماده 16 قانون جرایم رایانه ای می­گوید: “هر کس به وسیله سامانه های رایانه ای یا مخابراتی، فیلم یا صوت یا تصویر دیگری را تغییر دهد یا تحریف کند و آن را منتشر یا با علم به تغییر یا تحریف منتشر کند، به نحوی که عرفاً موجب هتک حیثیت او شود، به پنج میلیون ریال تا چهل میلیون ریال یا هر دو مجازات محکوم خواهد شد".

قابل ذکر است که اگر تغییر یا تحریف به صورت مستهجن باشد علاوه بر این که به فرد بزه دیده آسیب جدی می رسد، نوعی اشاعه فحشا نیز می باشد که جرم از زمره جرایم علیه عفت و اخلاق عمومی نیز می باشد و نمایش آن طبق بند اول ماده 640 قانون مجازات اسلامی عفت و اخلاق عمومی را جریحه دار می نماید. پس لازم است قانونگذار در این مورد شدت عمل بیشتری به خرج دهد.

ماده 17 بیان می دارد: “هر کس به وسیله سامانه های رایانه ای یا مخابراتی صوت یا تصویر یا فیلم خصوصی یا خانوادگی یا اسرار دیگری را بدون رضایت او جز در موارد قانونی منتشر کند یا در دسترس دیگران قرار دهد، به نحوی که منجر به ضرر یا عرفاً موجب هتک حیثیت او شود، به حبس از نود و یک روز تا دو سال یا جزای نقدی از پنج میلیون ریال تا چهل میلیون ریال یا هر دو مجازات محکوم خواهد شد.

گفتار دوم- رکن مادی جرم هتک حیثیت رایانه ای

موضوع بزه، امنیت همگانی و امنیت فردی است. امنیت فردی در جایی است که رفتار مرتکب نسبت به اشخاص با قصد اضرار، صورت می گیرد و در جایی که نسبت به مقامات و حتی اشخاص حقوقی با قصد تشویش اذهان عمومی صورت می گیرد، امنیت همگانی لطمه می بیند.

برخورداری از حریم خصوصی یکی از حقوق اساسی بشر و مرتبط با مقام والای انسان و دیگر ارزشهایی است که کرامت انسانی را به ارمغان می آورد. بر پایه ی این حق، یک شخص می تواند مسائل شخصی زندگی خود را خارج از محدوده ی دسترسی دیگران نگاه دارد.شکسته شدن حریم خصوصی افراد از هر قشر و طبقه ی اجتماعی، باعث ناامنی روانی و اجتماعی شده و
میتواند پیامدهای جبران ناپذیری را به همراه داشته باشد. در اعلامیه ی حقوق بشر حق برخورداری از حریم خصوصی در کنار حق زندگی به عنوان با ارزشترین حق انسانی آورده شده است.حق حفظ حریم خصوصی افراد در برابر دولت و اشخاص حقیقی و حقوقی، جزئی از قوانین بسیاری از کشورهاست که در پارهای از موارد به قانون اساسی آنها راه یافته است. در کشور ما نیز طبق اصل 22 قانون اساسی، حیثیت، جان، مال، حقوق، مسکن و شغل افراد، جز در مواردی که قانون تجویز میکند، از تعرض مصون است

1رجب‌پور کاشف، مهدی (1390)، «تقابل امنیت فناوری اطلاعات با جرایم سایبری»، ماهنامه تخصصی وب، شماره 135.ص48

رجب‌پور کاشف، مهدی (1390)،همان،ص49

زمانی و بهراملو، سید قاسم، مهناز (1386)، حقوق نشر و اینترنت، تهران: نشر خرسندی، چاپ اول،ص91

انتشار محتوای مجرمانه

انتشار محتوی مجرمانه را شاید بتوان شایع ترین جرم رایانه‌ای در نظر گرفت که هر کس که در خانه رایانه‌ای متصل به اینترنت داشته باشد به راحتی می تواند عمق و گستره این جرم را دریابد. درفضای مجازی می توان محتوای مجرمانه را در قالب عکس ها، فیلم های مستهجن و غیر اخلاقی و مطالب ضد ارزشی و ضد فرهنگی، دروغ و توهین و افترا، نشر اخبار غیر واقع علیه اشخاص، گروه ها و دولت ها و حتی مذاهب مشاهده کرد.

رابطه جرم با انتشار این نوع مطالب این است که غالباً بنا به آزادی بی حد و حصر در غرب و آن چه آن را جریان آزاد اطلاعات می دانند، سایت ها به راحتی به پخش این نوع مسائل مبادرت می ورزند به گونه‌ای که بیشتر محتوای مجرمانه از این طریق منتشر می شود و انتقال تصاویر و اطلاعات از طریق شبکه های اطلاع رسانی مرز جغرافیایی نمی شناسد.

بر این اساس به طور آشکار حاکمیت ملی کشورهایی که خواهان بعضی مطالب ارسالی نیستند نقض می شود به عنوان مثال انتقال تصاویر و اطلاعات غیر قانونی فرامرزی هم چنان به عنوان یکی از مشکلات لاینحل اینترنت باقی مانده است.انتشار برخی اطلاعات و تصاویر ممکن است در کشوری غیر قانونی محسوب شود، ولی در کشور دیگر قانونی باشد. در این صورت حتی اگر ناشر آن نیز مشخص شود، امکان تعقیب قانونی وی در فراسوی مرزها بدون موافقت مراجع قانونی کشور محل اقامت ناشر وجود ندارد.

در قانون، موادی را برای افشای فحشاء وضع شده است که در صورت ارتکاب به این عمل مجازاتی را برای آن معین نموده اند، مانند:

1-اشاعه فحشا و منکرات

2-تحریک، تشویق، ترغیب، تهدید یا دعوت به فساد و فحشا و ارتکاب جرایم منافی عفت یا انحراف جنسی

3- انتشار، توزیع و معامله محتوای خلاف عفت عمومی (مبتذل و مستهجن)  

4- تحریک، تشویق، ترغیب، تهدید یا تطمیع افراد به دست یابی به محتویات مستهجن و مبتذل

5-استفاده ابزاری از افراد (اعم از زن و مرد) در تصاویر و محتوی، تحقیر و توهین به جنس زن، تبلیغ تشریفات و تجملات نامشروع و غیر قانونی

در جامعه ایران انتشار مطالب و تصاویر که منجر به هتک حیثیت رایانه ای شود، علاوه بر منع قانونی، عقلی و اخلاقی دارای قبح شرعی نیز می باشد و طبق قانون مجازات اسلامی مجازات اشخاصی که مرتکب جرایم بالا شوند به حبس تعزیری و جزای نقدی از یک میلیون و پانصد هزار ریال تا شش میلیون ریال و تا 74 ضربه شلاق یا به یک یا دو مجازات مذکور محکوم خواهند شد.

بند 2 ماده 6 قانون مطبوعات

بند ب ماده 15 قانون جرایم رایانه‌ای و ماده 858 قانون مجازات اسلامی فعلی

بند 2 ماده 6 قانون مطبوعات و ماده 14 قانون جرایم رایانه ای

ماده 15 قانون جرایم رایانه‌ای

بند10، ماده 6 قانون مطبوعات

جلالی فراهانی ،امیرحسین ،صلاحیت کیفری در فضای سایبر ،فصلنامه فقه و حقوق. سال سوم، شماره 11 زمستان 1385،ص44

- قوادی

دومین جرمی که می توان جزو جرایم هتک حیثیت رایانه ای و از شایع ترین آنها دانست قوادی می باشد.از جمله گناهانی است که شارع مقدس برای آن حد تازیانه 75ضربه مشخص نموده است «قیادت» می باشد.طبق تعریفی که در کتاب لمعه و شرح آن آمده است: «قیادت عبارت است از این که: کسی، دو فاعل عمل فحشا مانند زنا، لواط و مساحقه را به هم برساند و میان آن دو وساطت نماید.

از زبان فقها و از جمله شیخ مفید، شیخ طوسی، سید مرتضی و امام خمینی استفاده می شود که قیادت جمع کردن و دلالی گناه فحشا بین مردان و زنان یا بین مردان و مردان و نوجوانان (پسربچه‌ها) است. ولی در مورد جمع دیگری از اصحاب امامیه از جمله ابن حمزه، ابن زهره، ابوالصلاح حلبی، قطب الدین البیهقی، شهید اول و ثانی، سید طباطبایی و مرحوم خویی استفاده می شود. بلکه تصریح در کلامشان است که دلالی بین مردان و زنان برای زنا، مردان و مردان و پسر بچه ها برای لواط و بین زنان و زنان برای سحق را نیز شامل می شود.

قانون مجازات اسلامی فعلی نیز که بر اساس نظر مشهور فقهاء تنظیم شده، در ماده 240 قوادی را چنین تعریف کرده است: «قوادی عبارت از به هم رساندن دو نفر یا چند نفر برای زنا یا لواط است».حال با توجه آشنایی مختصر از قوادی، قیادت به وسیله رایانه و اینترنت، چگونه محقق می شود. آیا ارائه آدرس و شناساندن طرف در صدق قیادت کافی است، یا آن که علاوه بر آن باید آن دو را به یکدیگر آشنا سازد، یا آن که بالاتر از آن مقدمات اجتماع آنها را فراهم کند و یا بالاتر موفق به جمع آن دو شود و یا این که نه، هیچ کدام از آن ها کافی نیست، بلکه تحقق زنا و لواط شرط است؟

دامنه جرم قوادی درحالت سنتی خود محدود به دو یا چند نفر می شد، در حالی که قوادی از طریق رایانه با یک دنیا سر و کار دارد و مجرم می تواند ابتدا توسط داده های مستهجن و غیر اخلاقی، افکار افراد را تحت تأثیر قرار دهد و سپس در موقع مناسب هدف نهایی خود را اجرا نماید. پس در پاسخ به این سئوال که آیا قوادی توسط رایانه هم صورت می پذیرد یا خیر؟ باید اذعان داشت: بله، برای هر کسی که کمی با رایانه و اینترنت آشنایی داشته باشد، قوادی با رایانه نه تنها ممکن، بلکه بسیار سهل و بی درد سر است.

توسعه روز افزون کاربرد علوم فناوری و اطلاعات و استفاده فراگیر شخصیت های حقیقی و حقوقی از گستره آن و هم چنین توسعه همه جانبه ارتباطات، شبکه‌های مختلف، اینترنت و… در تمام جوامع و تأثیر آن در روابط اجتماعی باعث شده است که تهدیدهایی علیه روابط و مناسبت‌ها وجود داشته باشد و به نحوی که امروزه یکی از مهم ترین چالش های جوامع به ویژه خانواده‌ها، عدم توجه و آگاهی به حقوق و تکالیف قانونی است.در قوانین ملی و بین المللی مربوط به جرایم رایانه‌ای به صراحت یا ضمنی به این جرم اشاره‌ای نشده است، در حالی که با پیشرفت جوامع و دسترسی همگان به ابزارها و امکانات گوناگون به ویژه فن آوری ارتباطات، قوادی که در قدیم به صورت یک جرم ساده و جزئی بود، امروزه به یک بحران بزرگ اجتماعی تبدیل شده و در سایه همین امکانات و گستردگی جوامع است که اکنون قوادی را در شکل قاچاق انسان به صورت سازمان یافته حتی در عرصه بین المللی ملاحظه می کنیم. از ماده سوم پروتکل الحاقی به کنواسیون پالرموسال 2000 که در مقام بیان تعریف قاچاق اشخاص است تا حدودی می توان قوادی را استنباط کرد: بهره کشی جنسی در این ماده اطلاق دارد و شامل هر نوع بهره کشی از جمله زنا، لواط و… می باشد.

باتوجه مباحث مطروحه مرتبط می توان فهمید که جرم قوادی میان کسانی که هر طرف بنا بر خواسته قلبی خود به چنین عملی اقدام می نمایند، با کسانی که حداقل یک طرف با فریب و ترغیب و تطمیع به این کار مبادرت می نماید، یکسان نیست و قانون گذار می بایست در تعیین مجازات میان این دو تفاوت قایل می شد.خلأ دیگر قانون جرایم رایانه‌ای این است که اشاره‌ای به روابط نامشروع توسط رایانه نکرده است، در حالی که مجرمان به کمک رایانه و اینترنت قادر به برقراری رابطه ناسالم و نامشروع با افرادی در دورترین نقاط دنیا می باشند.

جلالی فراهانی،امیر حسین . تروریسم سایبری. . فصلنامه فقه و حقوق. شماره 10، پاییز 85،ص21

حاتمی، سوگل ،اجرای طرح ویژه مبارزه با جرایم رایانه­ای، روزنامه جهان اقتصاد،1385ص8

حسن بیگی، ابراهیم ؛حقوق و امنیت در فضای سایبر؛،موسسه فرهنگی مطالعات و تحقیقات بین المللی ابرا معاصر تهران،1384،ص11

پورنوگرافی

سومین نوع از جرایم رایانه ای را می توان پورنوگرافی یا هرزه نگاری دانست. یکی از مهم ترین جرایم هتک حیثیت رایانه ای است و تأثیر مستقیمی بر روی خانواده می گذارد.تعریف لغوی پورنوگرافی عبارت است از هر گونه نوشته، فیلم، تصاویر و مطالب مربوط به امور جنسی که فاقد هرگونه ارزش ادبی، هنری، سیاسی و علمی است و اعمال مجرمانه در پورنوگرافی عبارت است از این که شخصی ابزار سمعی و بصری یا وسایلی که حاوی این گونه تصاویر و عکس های هرزه باشد را بفروشد، پخش کند یا چنین وسایلی را در معرض نمایش گذارد یا کودکان و نوجوانان را به شرکت در این نمایش یا پورنوگرافی اغوا یا تشویق نماید.

این نوع اعمال مجرمانه که ماهیتاً در جرایم کلاسیک نیز وجود دارد با توسعه و پیشرفت تکنولوژی کامپیوتر و اینترنت وارد این رسانه جمعی شده است و از لحاظ گستردگی و وسعت در زمینه پخش و توزیع، در نوع خود بی نظیر می باشد به عنوان مثال صندوق‌های پستی، آدرس‌‌های الکترونیکی -mail و سایت هایی در اینترنت وجود دارد که به تبلیغ، پخش و عرضه تصاویر «پورنو» می پردازد، فروشندگان هر نوع مشتری های جنسی را دارا هستند.باید گفت هرزه نگاری در فضای سایبر از سه جنبه، تهدیدی جدی برای کودکان محسوب می شود: اول این که امکان دارد کودکان به هرزه نگاری وقیحانه در اینترنت دسترسی پیدا کنند، دوم اینکه هرزه نگارها، هرزه نگاری کودکان را راه آسانی برای فروش محصولات خود یافته اند و همین امر سبب شده سوء استفاده جنسی از کودکان تا این حد رواج یابد، سومین و جدی ترین خطر برای کودکان، آن است که افراد خطرناک دیگر می توانند از طریق اینترنت و به واسطه مکاتبه، ایمیل یا گپ زدن قربانیان خود را جذب کنند و آنان را در دنیای واقعی به دام بیندازند.

یکی از واضح ترین دلایل منع خداوند از بی حجابی چشم و جسم، جلوگیری از فساد و بی بند و باری است و رایانه با به تصویر کشیدن صور قبیحه سعی در ترویج آن دارد، عملی که خداوند بندگانش را از آن نهی می کند. علاوه بر این آیه روایات زیادی وجود دارد که هرزه نگاری بسیار منع و نکوهش شده و با نگاهی به استفتائات مراجع تقلید و قوانین می توان فهمید که همگی به نوعی این امر را جرم دانسته اند و مورد مذمت قرار داده اند و در قانون مجازات نیز به نوعی برای مرتکبین به این عمل مجازات هایی بازدارنده ای را تعیین نموده است که درمواد قانونی 639 و640 و ماده 14 و 15 جرایم رایانه ای بدان اشاره شده است.

شیرزاد، کامران ،جرایم رایانه ای از منظر حقوق جزای ایران وحقوق بین الملل ،نشربهینه فراگیر،1388،ص33

حسینی،‌ بیژن،‌ «جرایم اینترنتی علیه اطفال و زمینه‎های جرم‎شناسی آن»، پایان‎نامه مقطع کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی،‌ واحد علوم و تحقیقات، 1382،ص16

بررسی جرم فروش یا پخش یا در دسترس گذاری داده های رخنه گر

رکن قانونی این جرم بند ب م 25 ق جرایم رایانه ای است. این بند بر خلاف بند الف، به بد افزارها توجهی نداشته، بلکه مدنظر قانون گذار داده هایی است که دارای ارزش و کارکرد مثبت بوده لیکن مرتکب از آنها برای دسترسی غیرمجاز بهره می گیرد. رفتارهایی که در بند ب آمده اند، موضوع مستقیم ندارند. بلکه موضوع آنها با واسطه است. به عبارت دیگر از آنجایی که این رفتارها به جهت بازدارندگی، بزه دانسته شده اند و راهی برای انجام بزه دسترسی غیر مجاز هستند، داده ها یا سامانه های رایانه ای یا مخابراتی متعلق به دیگری موضوع با واسطه آنها به حساب می آیند. در واقع این موضوعات، موضوع بزه دسترسی غیر مجازند. رفتارهای موضوع بند ب، سر رفتار فروش، انتشار و در دسترس قرار دادن است و نیازی نیست که این سه رفتار در فضای سایبر انجام گیرد. همین که کسی گذر واژه ای را بر روی کاغذی بنویسد و به دیگری بدهد تا از طریق آن، امکان دسترسی غیر مجاز به داده ها یاسامانه های رایانه ای یا مخابراتی متعلق به دیگری را بدون رضایت او فراهم کند، بزه موضوع بند ب تحقق یافته است.

عمد رفتاری یعنی عمد در ارتکاب سه رفتار فروش، انتشار و در دسترس قرار دادن و علم به این که گذر واژه یا داده راجهت دسترسی غیرمجاز به داده ها یا سامانه های رایانه ای یا مخابراتی متعلق به دیگری را بدون رضایت او دراختیار دیگران قرار داده و یا فروخته ویا منتشر کرده، از اجزاء روانی به شمار می آیند.مجازات تعیین شده برای بزه موضوع بند ب م25 ق جرایم رایانه ای، همانند مجازات مقرر برای بزه موضوع بند الف م25 ق جرایم رایانه ای است.

استفاده از سامانه‌های رایانه‌ای - مخابراتی برای انتشار فیلم، صوت یا تصویر تحریف شده دیگری و انتشار فیلم خصوصی و خانوادگی بدون رضایت طرف از همین طریق، دو سال حبس در پی خواهد داشت. ^[2]

گسترش جرم و جنایت در فضای سایبری زمینه‌ای را فراهم آورد تا قانون جرائم رایانه‌ای که هم‌اکنون مرجع اصلی نظارت و برخورد با خاطیان این حوزه تلقی می‌شود، خرداد ۱۳۸۸ در مجلس شورای اسلامی تصویب و بیستم همان ماه به تأیید شورای نگهبان رسید.

این قانون در فصل پنجم به هتک حیثیت و نشر اکاذیب پرداخته و در ارتباط با مجازات افرادی که مرتکب چنین خطایی شوند طبق ماده ۱۶ گفته است:

هرکس به وسیله سامانه‌های رایانه‌ای یا مخابراتی، فیلم، صوت یا تصویر دیگری را تغییر دهد یا تحریف کند و آن را منتشر یا با علم به تغییر یا تحریف منتشر کند، به نحویکه عرفاً موجب هتک حیثیت او شود، به حبس از نود و یک روز تا دو سال یا جزای نقدی از پنج میلیون (۵.۰۰۰.۰۰۰) ریال تا چهل میلیون (۴۰.۰۰۰.۰۰۰) ریال یا هر دو مجازات محکوم خواهد شد.

اگر هتک حیثیت با تغییر یا تحریف به صورت مستهجن همراه باشد، فرد خاطی به حداکثر هر دو مجازات مقرر محکوم خواهد شد،یعنی علاوه بر پرداخت چهل میلیون ریال باید دو سال حبس هم بکشد.

این فصل از قانون جرائم رایانه‌ای ماده دیگری نیز دارد که در ارتباط با انتشار صوت، تصویر، فیلم خصوصی - خانوادگی یا اسرار دیگری بدون رضایت فرد و جز در موارد قانونی است که مجازاتی مشابه ماده ۱۶ دارد.

صادقی،امیر،تاثیر رایانه بر جامعه و افزایش جرایم،مجله کانون وکلای اصفهان،شماره 44،1390،ص66

شیرین بیگ‌پور، رؤیا (1390)،همان،ص80

جرم شناختی جرایم اینترنتی

بررسی جرم اشاعه اکاذیب، هتک حرمت  اینترنتی

هتک در لغت به معنی پاره کردن است و در اصطلاح به معنی تجاوز به اشخاص و اموال و اعراض آنان و جریحه دار کردن افکار عمومی است به طوری که متجاوز مشمول کیفر مقرر در قانون جزا گردد. هتک حرمت اعم از افترا و توهین است.

هتک حرمت عبارت است از یک فعلی که با هدف تنزل ارزش واقعی یک فرد در میان جامعه موجب لطمه به حیثیت و آبروی آن فرد می شود. حرمت آبرو و حیثیت معنوی اشخاص یکی از قواعد اخلاقی، مذهبی و حقوقی در تمام کشورهای جهان است.

هتک حرمت اشخاص در نتیجه گفتارهای شفاهی یا کتبی است که موجب لطمه بر حسن شهرت اشخاص در افکار عمومی یا خدشه دار کردن حیثیت، احترام یا اعتمادی که دیگران برای فرد قایل هستند می شود   که عنوان کلی است و می تواند شامل قذف، توهین، افترا هم بشود.

در نظام حقوقی کامل، هتک حرمت ممکن است دوگونه باشد. گاهی هتک حرمت به صورت گذرا و زودگذر است که آن را در اصطلاح “هتک حرمت گذرا” می نامند، ولی هرگاه هتک حرمت و اظهارات توهین آمیز به صورت غیرموقت و تقریبا دائم باشد، آن را هتک حرمت “پایدار” می نامند.

فایده تمیز این دو نوع هتک حرمت در مسئله، شدت ضمانت اجراها و مساله اثباتی آن است. ابتدا بایستی مشخص نمود که هتک حرمت های صورت گرفته از طریق اینترنت و شبکه های الکترونیکی از چه نوع بوده تا برپایه این بحث به بررسی ارکان مسئولیت ناشی از هتک حرمت از طریق اینترنت پرداخت. (حسین صادقی مسئولیت مدنی در ارتباط های الکترونیک ص 159) در خصوص انتشار گفتارهای توهین آمیز از طریق شبکه های الکترونیکی و اینترنت برخی معتقدند که همانند برنامه های رادیو و تلویزیون بوده و  بر همین اساس بایستی آنها را در دسته هتک حرمت های گذرا تلقی نمود، اما برخی دیگر نظر مخالف دارند.یک پیامی که در صفحه یک سایت اینترنتی قرار دارد قطعاً به صورت گذرا نبوده و با توجه به گستردگی خدمات دسترسی اینترنت، قابل رویت برای میلیون ها نفر در سراسر جهان خواهد بود. از این رو چه بسا اثرات سوء ناشی از هتک حرمت در فضای الکترونیکی بیش از نشریات و روزنامه های غیرالکترونیکی یا حتی برنامه های رادیو و تلویزیون است.

نخستین عنصر ضروری برای تحقق هتک حرمت و ایجاد مسئولیت عبارت است از این که یک اظهار توهین آمیزی که موجب هتک حرمت شخص شود، وجود داشته باشد. این رکن در واقع خود مبتنی بر دو قسمت و شرط ضروری است. اولاً، اظهار صورت گرفته بایستی خلاف واقع باشد و ثانیاً، توهین آمیز باشد. لذا چنان چه اظهار صورت گرفته یا “اظهار واقعیت” باشد مسئولیتی متوجه اظهار کننده نخواهد بود، مگر در صورتی که موجب نقض حریم خصوصی اشخاص شود. دومین رکن برای تحقق مسئولیت ناشی از هتک حرمت ،انتشار اظهارات توهین آمیز می باشد. لذا مادامی که شخص در خلوت به یک شخص دیگر توهین نموده و  توهین صورت گرفته در خارج از روابط آن دو شخص بروز ننموده و به سمع و نظر هیچ شخص دیگری نرسیده باشد، توهین به مفهومی که واجد اثر حقوقی باشد، محقق نگردیده است.

جعفری لنگرودی، محمد جعفر، ترمینولوژی حقوق، گنج دانش، تهران، چاپ دوم، 1378 ،265

صادقی، حسین، مسئولیت مدنی در ارتباطات الکترونیک، نشر میزان، چاپ اول، 1388 .،ص96

انصاری، باقر، مقاله حریم خصوصی و حمایت از آن در حقوق اسلام، تطبیقی و ایران مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی، شماره 66 سال 1383،ص87

- صادقی، حسین، مسئولیت مدنی در ارتباطات الکترونیک، نشر میزان، چاپ اول، 1388 .ص94

- دکتر انصاری، باقر، مقدمه ای بر مسئولیت مدنی ناشی از ارتباطات اینترنتی، مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران شماره 62 ، سال 1382

صادقی، حسین، همان، ص95

رکن مادی جرم نشر اکاذیب رایانه ای

موضوع بزه، امنیت همگانی و امنیت فردی است. امنیت فردی در جایی است که رفتار مرتکب نسبت به اشخاص با قصد اضرار، صورت می گیرد و در جایی که نسبت به مقامات و حتی اشخاص حقوقی با قصد تشویش اذهان عمومی صورت می گیرد، امنیت همگانی لطمه می بیند. در ماده 18 ق جرایم رایانه ای سه رفتار مطرح شده است: اول نشر اکاذیب که به معنای پخش کردن دروغ در فضای سایبر است. دوم در دسترس دیگران قرار دادن محتوای دروغ وسوم نسبت دادن یک چیز یا رخداد دروغ وخلاف حقیقت به دیگری . تفاوت انتشار دروغ با نسبت دادن دروغ به دیگری در این است که انتشار دروغ به طور کلی نسبت به شخص خاصی نیست اما در نسبت دادن، یک شخص حقیقی یا حقوقی یایک مقام شناخته شده مد نظر است. برای تحقق این بزه، نتیجه خاصی مدنظر نیست یعنی اعم از این که به نحوی از ضرر مادی یا معنوی به دیگری وارد شود یا نشود، با وجود سایر شرایط، جرم محقق است.

عنصر مادی این جرم، اظهار و نشر اکاذیب یا نسبت دادن عمل خلاف حقیقت به شخص حقیقی یا حقوقی یا مقامات رسمی است که به یکی از راه های مذکور در ماده 698 قانون مجازات اسلامی یا مواد 16 الی 18 قانون جرایم رایانه ای محقق می شود. در حقیقت دو جرم در این مواد بیان شده است. یکی اظهار اکاذیب و دیگری نسبت دادن مطلب غیرواقعی به شخص یا اشخاص حقوقی یا مقامات رسمی.

اظهار نمودن را قانونگذار به عنوان رفتار مرتکب شرط وقوع جرم دانسته است که اظهار نمودن در مفهوم متداول مترادف گفتن است ولی در لغت به معنای فاش کردن ، آشکار کردن ، بیان کردن ، گفتن است که بیشتر معنای آشکار و فاش کردن مدنظر مقنن بوده است، بنابراین ظاهر یا علنی شدن کذب ضروری است بطوریکه چنانچه کسی اکاذیبی را در یکی از وسائل مورد نظر قانونگذار مکتوب نماید ولی به جز او هیچ کس از مفاد آن با خبر نشود نمی توان اظهار نمودن را محقق دانست . همچنین صرف نوشتن نامه ای که احتمالاً متضمن مطالب خلاف واقع باشد بدون اینکه نامه به مقامات ذی صلاح ارسال شود یا موجب تشویش اذهان عمومی گردد بزه تلقی نشده و نمی تواند مشمول مقررات ماده 698 ق.م. باشد .

ب :کذب بودن محتوای اظهار

در مورد واژه اکاذیب نکات ذیل قابل ذکر است :

نخست : با وجود استفاده قانونگذار از واژه اکاذیب به صورت جمع اظهار یک کذب هم کافی به مقصود است و اگر کسی یک فقره امر کذب و خلاف واقع را هم به نحو مقرر در ماده  698ق.م به غیر نسبت دهد عملش مشمول این ماده خواهد بود .

دوم : صرف کذب بودن اظهار حتی اگر به قصد اضرار باشد کافی نیست، بلکه اکاذیب اظهار شده باید قابلیت اضرار یا تشویش اذهان را داشته باشد .

مثلاً : اگر کسی برخلاف حقیقت شایع کند که فلان اداره هفته ای یکبار شیر رایگان می دهد اینها اکاذیبی هستند که قابل اضرار و تشویش اذهان را ندارند ولی اگر به دروغ شایع سازد که فلان محل سیل آمده یا فلان خزانه دولتی یا بانک مرکزی مورد دستبرد قرار گرفته از مصادیق اکاذیبی است که قابلیت اظهار و تشویش اذهان را دارند .

زمانی و بهراملو، سید قاسم، مهناز (1386)، حقوق نشر و اینترنت، تهران: نشر خرسندی، چاپ اول،ص91

شریفی، مرسده، جرایم رایانه ای در حقوق جزای بین المللی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران، 1389،ص62

همان،ص63

اوصاف وسایل و شرایط جرم نشر اکاذیب بدین ترتیب است:

1- جرم باید علنی باشد یعنی قابلیت شیوع داشته باشد . البته لزوم به آگاهی همه مردم نیست بلکه صرف نوشتن یک نامه ی دروغ به مقامات رسمی یا هر کسی کفایت می کند .

2- اشاعه اکاذیب یا نسبت دادن یک عمل کذب هم محقق می شود اگر چه اکاذیب در ماده 698 ق . م . ا به صفحه جمع آمده است .

3- عمل انتسابی باید کذب باشد .

وسایل ممکن برای انجام جرم نشر اکاذیب :

1- مراسله : جمع کلمه مرسل به معنای فرستاده شده است و در اینجا مقصود از مراسله هر نوع مکتوبی است که اشخاص برای دیگری از طریق فاکس، تلگراف، sms ، email می فرستند و گفته می شود منظور از مراسله مکاتبات خصوصی است.

2- عرایض : جمع عریضه و در لغت ، نامه ای است که کوچکتر به بزرگتر می نویسد و در اصطلاح مکتوبی است که اشخاص در مقام مراجعه به مقامات دولتی یا مملکتی می نویسند. این معنا شامل دادخواست نیز می شود.

3- گزارش : در لغت به معنی خبر دادن و آگاه نمودن است و در اصطلاح به هر نوشته ای که حاوی شرح وقایع و اموری باشد اطلاق می گردد و گرچه معمولاً از طریق ماموران دولتی در ارتباط با چگونگی انجام وظایف به مقامات صلاحیت دار تسلیم می گردد.

گفتار سوم- رکن روانی جرم نشر اکاذیب رایانه ای

عمد رفتاری مرتکب یعنی اینکه مرتکب یکی از سه رفتارِ نشر، در دسترس قرار دادن و نسبت دادن را با اراده آزاد و با خواست خویش انجام دهد. همچنین باید عمد غایی داشته باشد یعنی رفتارهای سه گانه را به قصد اضرار به غیر یا تشویش اذهان عمومی یا مقامات رسمی انجام دهد. آگاهی به مقام شخص و ماهیت شخص حقیقی و حقوقی و نیز آگاهی به خلاف حقیقت بودن اقدام وی نیز جزء دیگر از رکن روانی است.

فصل هفتم از بخش یکم جرایم رایانه ای باعنوان سایر جرایم و در طی جرایم دیگری را در واقع جرایم پایه ای رایانه ای محسوب می شوند، مطرح نموده است.

موضوع جرم مد نظر، بد افزار یا نرم افزارهای زیان آور می باشد یعنی نرم افزارهایی که برای رفتار غیر قانونی و زیان آور، تولید یاپخش می شوند. نظیر: ویروس رایانه ای، کرم ها و … .رفتارهای پیش بینی شده در بند الف م 25 ق جرایم رایانه ای عبارتند از: تولید، انتشار، توزیع، در دسترس قرار دادن یا معامله. هریک از این رفتارها به طور جداگانه، بزه محسوب می شوند. برای رکن روانی بزه مندرج در م25 ق جرایم رایانه ای دو جزء عمد رفتاری یعنی عمد در ارتکاب رفتارهای تولید، انتشار، توزیع، در دسترس قرار دادن یامعامله و همچنین آگاهی و علم نسبت به اینکه نرم افزار یا هر نوع ابزار الکترونیکی صرفاً به منظور ارتکاب جرایم رایانه ای به کار می رود، ضروری است.حبس از نود و یک روز تا یکسال یاجزای نقدی از پنج میلیون(000/000/5) ریال تا بیست میلیون (000/000/20) ریال یا هردو مجازات، کیفر مقرر برای بزه موضوع بند الف م 25 ق جرایم رایانه ای می باشد.

این جرم از جرایم عمدی است یعنی مرتکب باید بداند امری که به دیگری نسبت می دهد دروغ است و قانوناً ممنوع می باشد . قصد اضرار به غیر ف قصد تشویش اذهان مقامات رسمی ، قصد تشویش اذهان عمومی ، سوء نیست خاص در جرم نشر اکاذیب می باشند . بنابراین اگر مرتکب ، قصد اضرار یا تشویش اذعان را نداشته باشد یا ثابت کند که گمان بر حقیقت داشتن موضوع انتسابی را داشته است مشمول حکم این ماده نخواهد بود .

رضا شکری، قادر سیروس . ق . م . ا در نظام حقوق کنونی . ص 869

ابراهیم پاد ، ح . ک . ا جلد 1 ص 321

دکتر انصاری، باقر، مقدمه ای بر مسئولیت مدنی ناشی از ارتباطات اینترنتی، مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران شماره 62 ، سال 1382،ص81

م 753 ق م ا

رضاییان،محمد جواد،مقاله بررسی  جرایم اینترنتی، مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران ،شماره 45،1388،ص54

شیرین بیگ‌پور، رؤیا (1390)،همان،ص80

معنی اصطلاحی عقد وکالت                                                                                                                                            ماده ی 656 ق.م در تعریف عقد وکالت چنین بیان می کند : « وکالت عقدی است که به موجب آن یکی از طرفین طرف دیگر را برای انجام امری نائب خود می نماید. » و همانطوری که از این ماده فهمیده می شود اثر اصلی عقد وکالت، اعطای اذن و نیابت است.                                                                             ماده ی 656 ق.م تعریفی ناقصی از آن کرده است زیرا عقد مضاربه و ودیعه وارد آن تعریف          می شوند. عناصر عقد وکالت امور ذیل است:                                                                        _ کسی که دیگری را نایب در تصرفات حقوقی برای خود کند. تصرف در این عنصر اعم است از: الف_ تصرف ناقل مال مانند بیع و اجاره. ب_ تصرف استیفائی برای استیفای منافع مال چنانکه در مضاربه دیده می شود. ج_ تصرف اداری برای اصلاح مال و صیانت آن مانند تصرف در عقد ودیعه. به همین رو در تعریف آن گفته اند: الودیعه استنابه فی الحفظ.                                                                      _ این نیابت برای زمان حیات است نه بعد از ممات. پس وصیت عهدی از تعریف وکالت خارج شد. مورد نیابت نباید مشمول یکی از عقود معینه باشد. پس مضاربه و ودیعه از تعریف وکالت خارج شد.               _ مورد وکالت نباید از امور قائم به شخص موکل باشد.                                                                               _ مورد وکالت باید از اموری باشد که خود موکل بتواند آن را صورت دهد پس تبعه ی خارجه نمی توانند به ایرانی وکالت در خرید مال غیرمنقول دهند.                                                                  _ استنابه به صورت عقد است بین نائب و منوب عنه یعنی بین وکیل و موکّل.( جعفری لنگرودی، 1391ص 3833 )

بعضی از نویسندگان حقوقی در تعریف عقد وکالت بیان کرده اند که:                                                      در نتیجه ی عقد وکالت، وکیل به جای موکل امر مورد وکالت را انجام می دهد و از نظر حقوقی مانند آن است که موکل خود آن امر مورد وکالت را انجام می دهد. ( امامی ، 1362ص213 )                         وکالت دادن اختیار به دیگری است تا عملی را به نام و به نفع وی انجام دهد وکالت عمل حقوقی است که به موجب آن یک شخص ( اعم از طبیعی یا حقوقی ) دیگری یا دیگران را در امر یا امور خاصی نایب خود قرار دهد. ( کاتوزیان ، 1389 ص 108 )

و همچنین فقهاء در تعریف عقد وکالت بیان می کنند که:                                                                   وکالت از عقود امضایی است که پیش از شریعت اسلام نیز در بین مردم رایج بوده و شارع با اضافه کردن قیودی مختصر آن را امضاء کرده است. و برخی از فقهاء به واسطه روشن بودن مفهوم وکالت از تعریف خودداری کرده و برخی دیگر نیز سعی کرده اند که تعریفی از وکالت ارائه کنند که دربردارنده ی واقعیت خارجی و حدود شرعی آن باشد.¹                                                                               وکالت عبارتست از اینکه انسان کار خود را به دیگری واگذار کند تا زنده است انجام دهد و یا تا زنده است یکی از امور او را راه بیاندازد. ( امام خمینی ، 1373ص267 )                                   وکالت را به معنای نیابت و نمایندگی در تصرف می داند. ( مکی عاملی ، 1388ص223 )                                  وکالت بالذّات عبارت از نایب قرار دادن در تصرف است تا نایب قرار دادنی که در مانند مضاربه، مزارعه و مساقات وجود دارد داخل تعریف فوق نشود.( مکی عاملی،1391ص 79 )                                   حقیقت وکالت عبارت است از عقدی که شخص دیگری را بر تصرفی که برای خود او رواست مسلط سازد. شاهد بر مطلب سوره ی انعام آیه 102 ( …..لا إلهَ هَوَ خالِقُ کُلِ شَیءٍ فَاعبُدُوهُ وَ هُوَ عَلی کُلِ شَیءٍ وَکِیلٌ )² سوره ی آل عمران آیه 173 ( ….. حَسبُنَا اَللَّهُ وَ نِعمَ اَلوَکِیلُ )³ سوره ی ملک آیه 29 ( …..وَ عَلَیهِ تَوَکَّلنا )⁴ سوره ی انعام آیه 89 ( ….وَکَّلنا بِها قَوماً لَیسُوا بِها بِکافِرِینَ )⁵ است.                                      که همه به اصل واحدی باز می گردد که آن سلطه می باشد. بنابراین هرگاه وکالت به خدا نسبت    داده شود، سلطنت عام است و هرگاه که به انسان نسبت داده شود، تسلط خاص می باشد. ( نجفی، 1359 ص5 )                                                                                                                                              وکالت نیابت دادن برای تصرف در امری از امور در زمان حیات است. ( طباطبایی یزدی، 1414 ص119 )                                                                                                                        وکالت را نیابت دادن ویژه بیان کرده اند.( نجفی، 1404 ص347 )                                                              بنابراین، از تعاریف فوق به دست می آید که نظر مشهور فقهاء بر آن است که وکالت، اعطای نیابت در تصرف است.                                                                                                                 ممکن است از ظاهر ماده ی 656 ق.م چنین برداشت شود که موضوع وکالت می تواند یک عمل حقوقی مانند فروش خانه یا یک امر مادی مانند کشیدن نقاشی باشد و قانون مدنی ایران هم به صراحت مشخص نکرده است که موضوع وکالت یک عمل حقوقی است یا یک امر مادی.                                    ولی به نظر می رسد که امور وکالتی از نوع اعمال حقوقی باشد نه امر مادی. و با توجه به ماده 662 ق.م « وکالت باید در امری داده شود که خود موکل بتواند آن را بجا آورد. وکیل هم باید کسی باشد که برای

1.http://vekalat.org/public.php?cat=2&newsnum=2619365                                                                       2.هیچ معبودی جز او نیست ؛ آفریدگار همه چیز است ؛ او را بپرستید و او نگهبان و مدبّر همه موجودات است.                              3.خدا ما را کافی است ؛ و او بهترین حامی ماست.                                                                                                            4.و بر او توکّل کرده ایم.                                                                                                                                                                                    5.کسان دیگری را نگاهبان آن می سازیم که نسبت به آن ، کافر نیستند.

نظرات فقهی و حقوقی در خصوص ماهیت وکالت                                                                                         در زیر ماهیت وکالت را از جهت عقد یا ایقاع بودن در حقوق ایران و فقه مورد بررسی قرار می دهیم.

1-1-3-1- نظرات حقوقی                                                                                         قانون مدنی به پیروی از نظر مشهور در فقه وکالت را عقد دانسته است. اگر چه در ماده 656 ق.م « وکالت عقدی است که به موجب آن یکی از طرفین طرف دیگر را برای انجام امری نایب خود می نماید. » فقط به اراده موکل اشاره شده است ولی با توجه به ماده 657 ق.م « تحقق وکالت منوط به قبول وکیل است.» عقد بودن وکالت را مورد اشاره قرار داده است. و در عقد وکالت نیازی نیست که ایجاب یا قبول حتماً به لفظ باشد بلکه اگر فعلی دلالت بر ایجاب یا قبول توسط وکیل و موکل کند عقد وکالت محقق شده است. همچنین در ماده 658 ق.م در این زمینه مقرر می دارد که: « وکالت ایجاباً و قبولاً بهر لفظ یا فعلی که دلالت بر آن کند واقع می شود. »                                                                                                     و عده ای هم معتقدند وکالت، عمل حقوقی یکطرفه ای است که با اعلام اراده منحصر اصیل دایر بر تفویض اختیار تشکیل می شود، چه، اگر نماینده از تفویض اختیار واقف نگردد و به خیال این که اختیار ندارد مانند عمل فضول عمل کند، آن عمل به نمایندگی واقع خواهد شد و دیگر نیازی به تنفیذ نخواهد بود. ( امیری قائم مقامی، 1392ص139 )

1-1-3-2- نظرات فقهی                                                                                            وکالت از آنجا که عقدی است از عقود احتیاج به ایجاب و قبول دارد و ایجابش هر عبارتی است که این مقصود را برساند، مثل اینکه به وکیلت بگویی : ( من تو را وکیل کردم ) و یا ( تو در انجام فلان کار وکیل منی ) و یا ( انجام فلان کار را به تو واگذار کردم ) و امثال اینها بلکه ظاهراً همین هم کافی باشد که بگویند فلان کار مرا انجام بده مثلاً خانه ام را بفروش و منظورش این باشد که من اینکار را به تو واگذار کردم، و قبول وکالت نیز هر عبارتی است از وکیل که رضایت او را بر وکالت افاده کند، بلکه علی الظاهر همین مقدار کافی در قبول باشد که وکیل بعد از ایجاب شروع به انجام آن عمل کند بلکه اقوی آن است که اصلاً ایجاب و قبول لفظی نمی خواهد و به طور معاطات نیز واقع می شود به اینکه متاعی را به او بدهد تا بفروشد او هم آن را تحویل بگیرد، بلکه بعید نیست که با نامه نیز تحقّق پیدا کند یعنی موکل به شخص بنویسد فلان کار را و وکیل هم به مضمون نامه راضی شود هر چند که مدّتی نامه دیر بدستش رسیده باشد پس بنابراین بین ایجاب و قبول موالات معتبر نیست.( امام خمینی ، 1373 ص 267 )                                  مشهور فقهاء معتقدند که وکالت در زمره یکی از عقود است زیرا تحقق وکالت به ایجاب و قبول است که تحقق آن بالفظ و فعل و نوشتن و یا اشاره تحقق پیدا می کند.( نجفی، 1404 ص347 ؛ طباطبایی یزدی،1414ص119)                                                                                                       ولی برخی از فقهاء برخلاف نظر مشهور عقیده دارند و می فرمایند اقوی این است که وکالت از جمله عقود نمی باشد بلکه ایقاع است و قبول در آن شرط نمی باشد. زیرا اگر کسی دیگری را وکیل نمود که   خانه اش را بفروشد و او هم بدون قبول، عملاً اقدام به این عمل نمود، بیع انجام گرفته صحیح می باشد. زیرا همان طوری که قبلاً گفته شد قبول، در تحقق وکالت شرط نمی باشد و قول مرحوم علامه که فرموده است: در وکالت رضای باطنی به معنای قبول می باشد صحیح است، چرا که نهایتاً در حکم عقد فضولی بوده و در صورت عدم تنفیذ، معتبر نخواهد بود. وکالت از جمله عقود نمی باشد این حرف لزوماً به این معنا نیست که در تحقق وکالت قبول، شرط نیست ولی اگر ایجاب کند و قبول هم تحقق پیدا کرد وکالت عقد تلقی می گردد. بنابراین وکالت به هر دو صورت ( با قبول و بدون قبول ) تحقق پیدا می کند.            ( طباطبایی یزدی ، 1414 ص 119 )

با اجرت بودن                                                                                                ماده ی 667 ق.م بیان می کند که: « اگر در وکالت مجانی یا با اجرت بودن آن تصریح نشده باشد محمول بر این است که با اجرت باشد. » با توجه به این ماده کاری را که وکیل انجام می دهد به طور رایگان نیست مگر اینکه در عقد وکالت شرط بر مجانی بودن شده باشد به عبارت دیگر اصل بر با اجرت بودن است و مجانی بودن استثناء بر این اصل می باشد. اثر مستقیم عقد وکالت، اعطای سمت نیابت می باشد و در برابر تفویض اختیار که اثر اصلی عقد وکالت است عوضی قرار نمی گیرد و پرداخت اجرت وکیل توسط موکل، در حقیقت نتیجه ی اجرای مفاد نمایندگی است و جنبه ی فرعی دارد. بنابراین وقتی گفته می شود که وکالت عقدی است مجانی منظور این است که در برابر اعطای سمت نیابت که اثر مستقیم عقد وکالت است عوضی قرار نمی گیرد نه اینکه کاری را که وکیل انجام می دهد بدون اجرت باشد.                                     و برخی فرموده اند که این دوگانگی، که سبب می شود عقد وکالت به اعتباری رایگان و به اعتبار دیگر معوض باشد، ناشی از طبیعت ( اذنی ) عقد و تفاوت آن با قرارداد کار یا مقاطعه کاری است: اثر مستقیم عقد وکالت و مقصود اصلی از آن، دادن نیابت است نه اجاره ی خدمات و از همین نکته تفاوت اصلی بین وکالت دادن برای انجام کاری با اجیر کردن معلوم می شود. در وکالت، هدف نایب گرفتن و تفویض اختیار است و اعطای این سمت با چیزی مبادله نمی شود و تعهد موکل در پرداخت حق الوکاله نتیجه ی اجرای مفاد نمایندگی است و جنبه ی فرعی و تبعی دارد. ولی، در اجاره ی خدمات ( قراردادکار و مقاطعه کاری ) هدف اصلی مبادله ی تعهد به انجام کار در برابر عوض معین است و نیابت در آن جنبه ی فرعی دارد. پس، اگر گفته می شود که وکالت عقد مجانی است و با وجود این موکل باید دستمزد وکیل را بپردازد، نباید باعث شگفتی شود یا توهم تعارضی برود. ( کاتوزیان، 1389ص 113 و 112 )

1-2-4- رضایی بودن                                                                                                     عقد رضایی، عقدی است که به صرف توافق دو قصد و بدون تشریفات ( از قبیل لفظ خاص یا تنظیم سند ) به وجود آید. در مقابل عقد شکلی استعمال شده است و عقد تشریفاتی، عقدی است که به صرف قصد و رضای طرفین واقع نشود و محتاج به نوعی از تشریفات باشد. ( جعفری لنگرودی ، 1363 ص 458 )                با توجه به ماده 658 ق.م که بیان می کند: « وکالت ایجاباً و قبولاً به هر لفظ یا فعلی که دلالت بر آن کند واقع می شود. » بنابراین عقد وکالت، عقدی رضایی و غیر تشریفاتی است و وقتی که شخصی         می خواهد با دیگری عقد وکالت منعقد کند در این صورت به بیان اراده یکدیگر می پردازند و پس از ایجاب و قبول عقد تشکیل می شود و نیاز به تشریفات خاصی ندارد. و همچنین در فقه مشهور فقها، رضایی بودن عقود را پذیرفته اند.                                                                                                               اشکالی که ممکن است در خصوص قبول عملی وکالت ایجاد شود آن است که در این حالت، قبل از قبولی و انعقاد وکالت، اقدام به انجام وکالت صورت می گیرد یا حداقل این دو با یکدیگر مقارن هستند در حالی که قبولی باید قبل از انجام عمل باشد، به طور مثال اگر فردی به دیگری بگوید که شما وکیل من در فروش خانه هستی و وکیل، قبولی وکالت را با انجام مورد وکالت اعلام کند آیا وکالت و عمل وکیل درست است یا خیر؟ به نظر می رسد وکالت و به تبع آن معامله بعدی درست باشد زیرا وکالت فوق نیاز به فعلی دارد که دلالت بر قبولی نماید و می توان تصور کرد که وکیل در لحظه ی قبل از اجرای مورد وکالت، قبولی وکالت را قصد کرده است اگر چه این دو ظاهراً مقارن یکدیگر واقع شده اند. ( ره پیک ، 1387 ص 93 )                                                                                                                            بنابراین با توجه به ماده ی 658 ق.م ایجاب و قبول لازم نیست که حتماً با لفظ بیان شود بلکه با فعل هم می تواند مورد پذیرش واقع گردد و بنابراین وقتی شخصی ایجاب می کند و طرف دیگر از لفظ برای اعلام پذیرش وکالت استفاده نمی کند بلکه آن فعل مورد وکالت را انجام می دهد و وکیل با این فعل، قبولی وکالت را هم اعلام می کند و در واقع وکیل قبل از انجام دادن مورد وکالت قصد قبولی وکالت را داشته است ولی به جای اینکه از لفظ برای قبولی وکالت خود استفاده کند با انجام دادن فعل مورد وکالت قبولی خود را اعلام کرده است به عبارت دیگر قبولی وکالت قبل از انجام دادن فعل تحقق پیدا کرده است و فعل وسیله ی اعلام اراده بوده است که قبلاً تحقق پیدا کرده است. با وجود رضایی بودن عقد وکالت، ولی مواردی که موضوع وکالت انجام عمل تشریفاتی است باید وکالت نامه هم به صورت سند رسمی باشد زیرا وکالت نامه مقدمه ی انجام آن عمل می باشد.                                                                             برای مثال، به موجب ماده ی 22 قانون ثبت، نقل و انتقال املاک ثبت شده باید به موجب سند رسمی باشد. هدف از این ماده، گذشته از حفظ حقوق دو طرف معامله و جلب توجه آنان، جلوگیری از وقوع معاملات معارض و کاستن از دعاوی مربوط به املاک و در نتیجه حفظ صلح اجتماعی و نظم عمومی است. دادن وکالت و تفویض اختیار به وکیل مقدمه ی تنظیم سند انتقال و امضای آن از سوی وکیل است. پس، اگر ثبت سند اصلی در دفتر اسناد واجب باشد، ثبت مقدمه ی آن ( وکالت نامه ) نیز به حکم عقل واجب است. در واقع، لزوم رسمی بودن وکالت نامه در این گونه موارد، یکی از مثال های بارز بحث مربوط به     ( مقدمه ی واجب ) در علم اصول است که فایده ی عملی آن را در حقوق کنونی نشان می دهد.              ( کاتوزیان،1389 ص 132 )

وکالت از جهت موضوع                                                                                وکالت از جهت موضوع به دو نوع، وکالت عام و خاص تقسیم می شود.           

       1-3-2-1-وکالت عام                                                                                              عموم در لغت به معنی شمول و فرا گرفتن است. در اصطلاح وصف عام است و عام عبارت است از اسمی که در وضع واحد برای افراد بسیار ( که هم جنس و غیر محصور باشد ) وضع شده باشد مانند مردان که شامل هر مردی است. لازم نیست عام کلمه ای بسیط باشد بنابراین عبارت ( هر مرد ) هم عام است.          ( جعفری لنگرودی، 1363ص 475 )                                                                                         وکالت عام وکالتی است که موضوع آن کار ویژه ای نباشد و تمامی وظایف نیابت پذیر موکل را شامل شود. ( انصاری و طاهری، 1388 ص 2206 )                                                                                و برخی دیگر فرموده اند که وکالت عام یا وکالت مطلق وکالتی است که شامل همه ی امور موکل باشد در مقابل خاص ( یا وکالت مقید ) به کار رفته است. ( ماده ی 660 ق.م ) ( جعفری لنگرودی، 1363 ص 753 )                                                                                                                  در فقه و حقوق، وکالت عام به سه حالت قابل تصور است:                                                                حالت اول این است که عام از جهت تصرف و خاص از جهت متعلق وکالت باشد. مثل آنکه موکل به وکیل وکالت در کلیه تصرفاتی که در خانه ی معین او ممکن است را بدهد در این موارد از جهت تصرف عام می باشد ولی متعلق وکالت که در این مثال خانه ای معین است خاص می باشد.                                    حالت دوم بر عکس حالت اول است یعنی خاص از جهت تصرف و عام از جهت متعلق وکالت باشد. مثل اینکه موکل به وکیل وکالت در فروش اموالش را دهد که در اینجا از جهت تصرف که فروختن است خاص می باشد ولی از جهت متعلق وکالت که شامل تمام اموال در این مثال بالا می شود عام است.                                                حالت سوم زمانی اتفاق می افتد که از هر دو جهت عام باشد یعنی هم از جهت تصرف و هم از جهت متعلق وکالت عام باشد. مثل اینکه موکل به وکیل وکالت در کلیه تصرفات در مورد تمام اموال خود را بدهد که هم جهت تصرف که کلیه تصرفات می باشد عام است و هم جهت متعلق که تمام اموال می باشد عام است.

وکالت مقید                          

مقیّد، اسم فاعل باب تفعیل از ریشه ی ( قید ) به معنای بند گذار، قید زننده و شرط گذار است. ( انصاری و طاهری، 1388 ص 1951 )                                                                                                     مقید نصّی که اطلاق نصّ مطلق را از بین ببرد مقید ( به کسر ثالث ) است در این صورت خود آن مطلق را مقید ( به فتح ثالث ) گویند. ( جعفری لنگرودی، 1391 ص 3480 و 3479 )                                   وکالت مقید (= وکالت خاص ) وکالتی است که مورد آن، امر یا امور معینی باشد.( ماده ی 660 ق.م ) ( همان، ص 3836 )                                                                                                              وکالت مقید در مقابل وکالت مطلق آمده است. و در قسمت دوم ماده ی 660 قانون مدنی آمده است که وکالت ممکن است مقید و برای امر یا امور خاصی باشد مثلاً موکل به وکیل وکالت در فروش خانه ی خود را به مبلغی معین یا در زمان معینی می دهد. که در اینجا مبلغ معین و زمان معین، قید است که در عقد وکالت آورده شده است.

1-3-3-3-تفاوت وکالت عام و مطلق                                                                         دلالت عام بر شمول و فراگیری معمولاً به واسطه وضع لفظ است. یعنی لفظ عام در لغت برای دلالت بر همه افراد و مصادیق خود وضع شده است، ولی شمول مطلق نسبت به همه ی افراد آن – چنان که خواهد آمد – از مقدمات حکمت استفاده می شود. برای مثال، دلالت لفظ ( کلیه عقود ) بر همه نمونه ها و مصادیق عقد، به سبب وضع است بر خلاف لفظ ( عقد ) که با توجه به قواعد دستور زبان، برای دلالت بر همه افراد وضع نشده است، ولی به کمک مقدمات حکمت، همه افراد و مصادیق آن را در بر می گیرد. ( شریعتی فرانی و قافی، 1392 ص 262 )                                                                                                   بنابراین در عقد وکالت نیز وکالت عام از طریق وضع دلالت بر عموم دارد و وکالت مطلق از طریق مقدمات حکمت دلالت بر اطلاق دارد. برای مثال موکل به وکیل وکالت در کلیه تصرفات در خانه اش را  می دهد در اینجا از لفظ عام ( کلیه تصرفات ) استفاده شده است بنابراین لفظ عام، کلیه تصرفات وضع شده است که از این طریق دلالت بر وکالت عام بکند و در این مثال عقد وکالت شامل هر نوع تصرفی در مورد آن خانه می شود. ولی اگر موکل به وکیل وکالت در تصرف در اموالش را بدهد در اینجا برخلاف مثال قبل که از لفظ کلیه تصرفات استفاده شده بود و در حقیقت این لفظ از طریق وضع دلالت بر وکالت عام می کرد لفظ ( کلیه ) نیامده است و تصرف به تنهایی استفاده شده است بنابراین در اینجا برخلاف مثال قبل ما    نمی توانیم از طریق وضع بگوییم که دلالت بر عام دارد بلکه در این مورد از طریق مقدمات حکمت دلالت بر وکالت مطلق دارد.                                                                                                               اصطلاح ( عام ) در مورد مفاهیمی مطرح می شود که افراد متعددی دارند، ولی اصطلاح مطلق ممکن است در مورد یک فرد یا موضوع معین مطرح شود که در این صورت، اطلاق لفظ به اعتبار اوصاف، عوارض و حالات مختلف آن فرد یا موضوع است. به بیان دیگر، شمول عام نسبت به همه ی مصادیق همواره ( شمول افرادی ) است، اما شمول مطلق گاه شمول افرادی است ( مانند اسم جنس ) و گاه شمول احوالی یا ازمانی است ( مانند اطلاق در اسامی خاص ). ( شریعتی فرانی و قافی ، 1392 ص 263 و 262 )          تفاوت دیگر وکالت عام و مطلق در این است که وکالت عام در مورد مفاهیمی به کار می رود که افراد متعددی داشته باشد ولی اصطلاح مطلق می تواند در مورد مال معین باشد که اختیارات وکیل در آن بدون قید گذاشته شده باشد.                                                                                                    در ماده ی 661 ق.م آمده است که: « در صورتی که وکالت مطلق باشد فقط مربوط به اداره کردن اموال موکل خواهد بود. » بنابراین این ماده اشاره به وکالت مطلق دارد و در مورد وکالت عام به کار       نمی رود زیرا در مورد وکالت عام وقتی موکل به داشتن همه ی اختیارات وکیل تصریح می کند دیگر    نمی توان آن وکالت را فقط محدود به اداره ی اموال موکل بدانیم ولی در وکالت مطلق چون موکل به طور صریح به داشتن همه ی اختیارات موکل تصریح نمی کند بنابراین با توجه به ماده ی 661 ق.م در مورد وکالت مطلق فقط مربوط به اداره کردن اموال موکل خواهد شد.                                                            و همچنین بعضی از فقهاء بیان کرده اند که عام دلالت می کند بر افراد و موضوع متعدد، ولی مطلق نه مقید به وحدت و نه مقید به کثرت است. ( عاملی ، 1416ص 222 )                                                       به طور مثال اگر موکل به وکیل خود وکالت در کلیه تصرفات در مورد تمام اموال خود را بدهد در این صورت این وکالت عام است چون از لفظ عام استفاده شده است ولی اگر موکل به وکیل وکالت در تصرف در اموال را بدهد این یک وکالتی مطلق است و فقط مربوط به اداره کردن اموال موکل می شود.

تفاوت وکالت خاص و مقید                                                                     همان طوری که قبلاً بیان کردیم وکالت خاص از هر دو جهت یعنی هم از جهت تصرف و هم از جهت متعلق خاص می باشد. مثلاً موکل به وکیل وکالت در فروش خانه ای معین را می دهد هم جهت تصرف که در این مثال، فروختن است و هم متعلق که خانه ای معین است هر دو خاص هستند ولی وکالت مقید آن است که موکل در وکالتی که به وکیل می دهد قیودی آورده باشد. مثلاً در مورد همان مثال بالا که موکل به وکیل، وکالت در فروش خانه ای معین را می دهد مثلاً بیان می کند که آن خانه معین را به فلان مبلغ یا در زمان خاصی بفروشد که تعیین مبلغ یا تعیین زمان فروش از جمله قید هستند که در عقد وکالت نشان   دهنده ی آن است که این وکالت از نوع وکالت مقید است.

       1-3-4-وکالت از جهت وحدت یا تعدد وکلاء                                                                   وکالت از جهت وحدت یا تعدد وکیل به دو نوع، وکالت انفرادی و اجتماعی تقسیم می شود.

1-3-4-1-وکالت انفرادی                                                                                       هرگاه یک موکل در یک مورد دو یا چند وکیل داشته باشد که هر وکیل به تنهایی حق اقدام داشته باشند وکالت آن وکیل را وکالت انفرادی گویند و خود وکیل را وکیل منفرد می گویند.( جعفری لنگرودی ، 1363 ص 753 )                                                                                                                            وکالت انفرادی، وکالتی است که موکل برای انجام مورد وکالت یک وکیل تعیین می کند یا دو یا چند وکیل تعیین می کند که هر کدام به طور مستقل می توانند مورد وکالت را انجام دهند و هر کدام از وکلاء که زودتر آن عمل را انجام دهد آن عمل صحیح و بقیه باطل است مثلاً شخصی برای فروش خانه اش دو وکیل انتخاب می کند که بطور مستقل بتوانند این کار را انجام دهند و وقتی یک وکیل زودتر اقدام به فروش خانه بکند عمل او صحیح است و موضوع وکالت را انجام داده است بنابراین موضوع وکالت برای وکیل دوم از بین می رود. و در برخی از موارد امکان دارد که هر دو وکیل در یک زمان عمل حقوقی را انجام دهند در این صورت چاره ای جز بطلان هر دو عمل نیست.

وکالت از جهت دریافت اجرت  

وکالت از جهت دریافت اجرت به دو نوع، وکالت رایگان و با اجرت تقسیم می شود.

        1-3-5-1-وکالت رایگان                                                                                   

وکالتی است که وکیل را اجرتی در عمل وکالت نباشد. ( ماده ی 677 ق.م ) ( جعفری لنگرودی، 1391 ص 3841 )                                                                                                                         وکالت عقدی است مجانی، بدین معنی که در برابر  تفویض اختیار به وکیل عوضی قرار نمی گیرد. ولی کاری را که وکیل به نیابت انجام می دهد رایگان نیست، مگر اینکه در عقد شرط شده باشد.( کاتوزیان ، 1389 ص 112 )                                                                                                                بنابراین اگر در قرارداد، وکیل و موکل با هم توافق به رایگان بودن وکالت کرده باشند در این صورت وکیل مستحق دریافت اجرت نخواهد بود که چنین وکالتی رایگان است.

      1-3-5-2-وکالت با اجرت                                                                                         وکالتی است که در آن دستمزد وکیل در جهت اجرای مورد وکالت تعیین شده باشد و یا وکیل از کسانی است که بدون دستمزد به وکالت نمی پردازد. ( لطفی ، 1390 ص 40 )                                                                     و با توجه به ماده 670 ق.م اگر در وکالت، مجانی یا با اجرت بودن آن تصریح نشده باشد نمی توان گفت که وکالت مجانی است بلکه باید وکالت را با اجرت دانست.

1-3-6-وکالت از جهت تعلیق و تنجیز                                                                           وکالت از جهت تعلیق و تنجیز به دو نوع، وکالت معلق و وکالت منجز تقسیم می شود.

       1-3-6-1-وکالت معلق                                                                                             وکالتی است که انشاء و مُنشأ، و یا اثر عقد معلق به تحقق یا عدم تحقق امر احتمالی گردد. ( لطفی ، 1390 ص 39 )                                                                                                                                            تعلیق در انشاء یعنی بلاتکلیف بودن انشاء به طوری که قصد انشاء کامل نباشد و کمال آن محتاج به پیدایش عامل دیگر باشد. تعلیق در انشاء محال است زیرا انشاء بعد از تصور و تصدیق کامل می شود و تصدیق معلق، محال است و بعد از حصول تصدیق کامل هم قهراً قصد انشاء کامل حاصل می گردد پس قصد انشاء معلق ، تصور ندارد . ولی به نظر غالب فقهاء اخیر و قانون مدنی ( ماده ی 189 ) تعلیق در انشاء محال است ولی تعلیق در منشاء ، محال نیست یعنی ممکن است بین قصد انشاء و آثار ناشی از آن قصد     ( که نام آن آثار، منشاء بضم میم است ) فاصله ی زمانی واقع شود به همین جهت در ماده ی 189 همه ی تاثیر قصد انشاء را موقوف به وجود امر دیگری کرده است. بدیهی است بین انشاء و منشاء فاصله واقع نخواهد شد و این از محالات است. معنی تعلیق به نحو درست همان است که در ذیل اصطلاح تعلیق عقد گفته شد. ( جعفری لنگرودی ، 1363 ص 165 )                                                                           عقد وکالت باید منجّز باشد. بنابراین صحیح نیست که وکالت، معلّق به شرط مورد انتظار شود، مانند رسیدن مسافر؛ یا معلّق به صفت قابل تحقّق گردد، مانند طلوع خورشید. در مورد صحت تصرف بخاطر اذن ضمنی، بعد از اینکه شرط یا صفت، حاصل شد دو حالت وجود دارد: آنچه بخاطر تعلیق، باطل می شود عقد وکالت است. امّا اذنی که فقط مباح بودن تصرف است، باطل نمی شود؛ مانند اینکه در ضمن وکالت، عوض مجهولی قرار داده شود و موکل بگوید این مال را بفروش و یک دهم ثمن برای تو باشد، در این صورت وکالت باطل می شود امّا اذن باطل نمی شود. وکالت، خاص تر از مطلق اذن می باشد و عدم اخص، اعم از عدم اعم می باشد. امّا تعلیق تصرف در صورتی جایز است که وکالت، منجّز باشد بدین صورت که موکل بگوید: « تو را برای انجام فلان کار وکیل قرار دادم امّا اقدامات خود را پس از یک ماه انجام بده »، زیرا چنین تعلیقی به معنای قرار دادن شرط جایز اضافه بر اصل وکالتی است که تمامی شرایط صحّت از جمله شرط تنجیز را دارد. گرچه چنین وکالتی به معنای وکالت معلّق است؛ زیرا عقودی که شارع بیان کرده است دارای مقررات و شرایطی هستند و این عقود بدون آن شرایط، منعقد نمی شوند هر چند نتیجه ی همان عقود با ضوابط و شرایط را در پی داشته باشند.( مکی عاملی ، 1388 ص 224 )                                                                                        به طور کلی ، نظر مشهور فقهاء در وکالت این است که وکالت باید، به صورت منجّز تحقق یابد و اگر تحقق آن منوط به شرط ، دیگری باشد باطل است. ولی اگر خود وکالت منجز باشد و تصرف در مورد وکالت معلق باشد این وکالت بلا اشکال است.( نجفی،1404 ص352 )                                                    برخی از فقهاء برخلاف نظر مشهور می فرماید وکالت معلق صحیح است ، زیرا دلیلی بر بطلان آن اقامه نشده هر چند این تکلیف در اصل وکالت باشد و اجماعی که درخصوص منجز بودن عقود وجود دارد شامل وکالت نمی شود و لذا اگر این نوع وکالت را صحیح ندانیم جواز تصرف در مورد وکالت به خاطر اذن ضمنی مشکل است ( صحیح بدانیم ) لذا ،در عقد وقتی قائل به این شدیم که عقد فاسد است جواز تصرف هم منتفی می شود . ( طباطبایی یزدی، 1414 ص121 و 120 )

1-3-6-2-وکالت منجّز                                                                                                        وکالتی است که وابسته به رویش یا زدایش هیچ امر احتمالی نباشد. ( لطفی ، 1390 ص 39 )                        عقد وکالت منجز آن است که تاثیر آن بر حسب انشاء موقوف به امر دیگری نباشد. عقد وکالت باید منجّز باشد و به این معنا است که اصل وکالت را نباید مشروط به شرطی قرار دهیم.  همان گونه که قبلاً بیان شد نظر مشهور در فقه هم بر این است که می بایستی وکالت، به صورت منجّز تحقق یابد.

وکالت ظاهری

وکالت عقدی جایز است و با توجه به ماده 678 ق.م « وکالت به طریق ذیل مرتفع می شود: 1- به عزل موکل 2- به استعفای وکیل 3- به موت یا جنون وکیل یا موکل » بنابراین زمانی که موکل، وکیل را عزل    می کند وکیل دیگر صلاحیتی در اجرای موضوع وکالت ندارد ولی اگر وکیل از عزل خود آگاهی نداشته باشد و اموری را در حدود وکالت خود انجام دهد طبق ماده 680 ق.م اعمال وکیل نسبت به موکل نافذ است که به آن وکالت ظاهری گفته می شود و به عبارتی از نظر قانون مدنی به عزل موکل وکالت مرتفع   می شود ولی اعمال وکیل نسبت به موکل نافذ است.                                                                               برخی از حقوق دانان فرموده اند که نفوذ اعمال وکیلی که عزل شده است با قواعد عمومی معاملات سازگار به نظر نمی رسد و حکم ثانوی است که در نتیجه ی اعمال « قاعده ی لا ضرر » در رابطه ی وکیل و موکل اجرا می شود. بر همین مبنا نیز، در صورتی می توان اعمال وکیل ظاهری را درباره ی موکل نافذ شناخت، که وکیل و طرف معامله ی او از عزل آگاه نباشد و با حسن نیت و اعتقاد به وجود نمایندگی معامله را انجام دهند. ( کاتوزیان،1389 ص136 )                                                                             در فقه هم نظر مشهور بر این است که قبل از رسیدن خبر عزل به وکیل سمت او همچنان باقی است.         شهید اول در این باره بیان می کند که : حال اگر وکیل خودش را عزل کند عقد وکالت مطلقاً باطل می شود ولی اگر موکل، وکیل را عزل کند باید وکیل نسبت به عزل خویش آگاهی پیدا کند هر چند بنا بر نظریه ی صحیح تر، وکیل بدون علم به عزل خود، منعزل و برکنار نمی شود. منظور از علم در اینجا، رسیدن خبر عزل به وکیل از طریق شخصی است که خبرش پذیرفته می شود هر چند یک نفر عادل باشد. دلیل این نظر بخاطر روایت صحیحی است که هتام بن سلم از امام صادق ( ع )  نقل کرده است. خبر غیر عادل اعتباری ندارد هر چند خبر دهندگان چند نفر باشند، و تا وقتی که خبر ایشان موجب علم یا ظن نزدیک به علم نشود و برای عزل شدن وکیل بنا بر نظریه ی قوی تر، کافی نیست. اگر موکل شاهد بگیرد که وکیل خود را عزل کرده است کفایت نمی کند، امّا مرحوم شیخ طوسی و گروهی از فقها، شاهد گرفتن موکل را کافی می دانند. ( مکی عاملی، 1388 ص 225 )                                                                           محقق حلی می فرماید: موکل می تواند وکیل را عزل نماید، لکن به شرط آنکه او را اعلام کند بعزل و اگر اعلام نکند معزول نشود. و بعضی گفته اند اگر متعذر باشد اعلام وکیل، و موکل شاهد بگیرد بر عزل؛ معزول شود به عزل و به شاهد گرفتن. و قول اول اظهر است. ( حلی ، 1364 ص 318)                                بنابراین، زمانی که موکل، وکیل را عزل می کند عقد وکالت مرتفع می شود ولی در مورد اعمالی که وکیل بعد از عزل انجام می دهد بستگی به اطلاع یا عدم اطلاع وکیل از عزل دارد که اگر از عزل اطلاع داشته باشد اعمالی را که بعد از عزل انجام می دهد غیر نافذ است ولی اگر از عزل آگاه نباشد اعمالی را که بعد از عزل انجام می دهد صحیح و نافذ است و در این مورد موکل نمی تواند با آوردن شاهد که وکیل را عزل کرده است کلیه اعمالی را که وکیل بعد از عزل انجام داده است را غیر نافذ کند بلکه نفوذ یا عدم نفوذ اعمال وکیل بعد از عقد وابسته به آگاهی یا عدم آگاهی وکیل دارد هر چند که موکل در هنگام عزل کردن وکیل شاهد داشته باشد تأثیری در این قضیه ندارد.

           1-3-8-وکالت از جهت حدود اختیار وکلای متعدد                                                               اگر موکل به وکیل حق توکیل بدهد در این صورت وکیل می تواند برای انجام امر مورد وکالت، وکیل انتخاب نماید که رابطه ی این دو وکیل تحت عنوان وکالت طولی و عرضی مورد بررسی قرار می گیرد.

       1-3-8-1-وکالت عرضی                                                                                               اگر وکیل دوم، وکیل موکل باشد در این صورت وکیل دوم در عرض وکیل اول خواهد بود به بیان دیگر، رابطه ی وکیل اول و دوم به صورت عرضی است. در این صورت با فوت و حجر وکیل اول، وکالت وکیل دوم زایل نمی شود ولی اگر موکل دچار فوت یا حجر شود هر دو وکالت منتفی می شود و همچنین وکیل اول حق عزل وکیل دوم را ندارد ولی موکل می تواند هر دو وکیل را عزل کند.

بررسی فقهی و حقوقی ماهیت و آثار تعهدات وکیل و موکل

انواع قرارداد وکالت 

قرارداد وکالت به وکالت کتبی و شفاهی تقسیم می شود که در ادامه به توضیح هر یک از موارد خواهیم پرداخت.     

       1-4-1-وکالت کتبی

وکالت کتبی، وکالتی است که به صورت مکتوب باشد. وکالت کتبی در برابر وکالت شفاهی قرار دارد. و به دو دسته ی وکالت رسمی و عادی تقسیم می شود.

       1-4-1-1- وکالت رسمی                                                                                           وکالت رسمی، وکالتی است که در دفتر اسناد رسمی و با حضور طرفین و با احراز هویّت آن ها از جانب سردفتر تنظیم می شود و به ثبت می رسد. و این وکالت نامه اعتبار اسناد رسمی را دارد. و با توجه به اینکه    ماده ی 1292 ق.م بیان  می کند: « در مقابل اسناد رسمی یا اسنادی که اعتبار سند رسمی را دارد انکار و تردید مسموع نیست و طرف می تواند ادعای جعلیت نسبت به اسناد مزبور کند یا ثابت نماید که اسناد مزبور به جهتی از جهات قانونی از اعتبار افتاده است. » بنابراین وکالت نامه رسمی قابل انکار و تردید نیست ولی می توان نسبت به آن ادعای جعلی بودن را کرد.

  1-4-1-2-وکالت عادی                                                                                            وکالت نامه ی عادی، وکالت نامه ای است که برخلاف وکالت نامه رسمی، بدون مداخله دفتر اسناد رسمی نوشته شود و به امضاء طرفین برسد اگر طرفین امضاء نکنند نوشته اعتباری ندارد و وکالت نامه عادی قابل انکار و تردید است.                                                                                                               گاهی برای تقویت وکالت نامه عادی از دفتر گواهی امضای دفترخانه استفاده می شود متن وکالت را و حدود اختیارات خود می نویسند سردفتر کاری به متن سند ندارد فقط امضای ذیل نوشته را گواهی         می نماید. ( مدنی ، 1390 ص 169 )

وکالت عادی به دو نوع وکالت نامه وکیل مدنی و وکالت نامه وکیل دادگستری تقسیم می شود.

الف-وکالت نامه وکیل مدنی                                                                                      وکالت نامه ای که بین موکل و وکلای ( مدنی ) غیر دادگستری تنظیم می شود از نوع وکالت عادی محسوب می شود و اعتبار اسناد عادی را دارد زیرا برخلاف وکالت نامه رسمی، بدون مداخله دفتر اسناد رسمی نوشته شده و به امضاء طرفین عقد وکالت رسیده است.

        ب-وکالت نامه وکیل دادگستری                                                                                                                                                                     در مورد قراردادهای وکالت دادگستری از فرم های چاپی مخصوصی استفاده می کنند که این فرم ها توسط کانون وکلای دادگستری یا مرکز امور مشاوران حقوقی قوه قضاییه تنظیم شده است. چنین وکالت نامه ای جزو اسناد رسمی به شمار نمی آید بلکه اسناد عادی محسوب می شود ولی از نظر اعتبار بیش از اسناد عادی است زیرا فرم این وکالت نامه ها توسط کانون وکلای دادگستری یا مرکز امور مشاوران حقوقی صادر شده است و توسط وکیل دادگستری تکمیل و امضاء می شود. ولی با توجه به ماده ی 34 ق.آ.د.م وکالت دادگستری می تواند به صورت سند رسمی باشد یعنی در دفتر خانه اسناد رسمی تنظیم شود. و همچنین اگر وکالت مدنی یا دادگستری توسط مامورین سیاسی و کنسولی در خارج از کشور برای شخص مقیم خارج تهیه و تنظیم گردد این وکالت نامه سند رسمی محسوب می شود.

      1-4-2-وکالت شفاهی                                                                                                                                                                                                                          اشخاص انجام بسیاری امور را که خود باید انجام بدهند به طور شفاهی انجام آن را از دیگران می خواهند بدون اینکه سند رسمی یا عادی تنظیم شود این شیوه بین اعضای خانواده و فامیل رواج دارد. در این نوع وکالت گاهی وکیل و موکل رودرروی هم نیستند از طریق تلفن انجام کاری را می خواهند و وکیل به وکالت انجام می دهد بسیاری از اعمال حقوقی در مورد اموال منقول از طریق وکالت شفاهی صورت       می گیرد. مثلاً شخصی از فرزندش می خواهد از طرف او پنجاه سکه خریداری نماید و به مناسبت عید غدیر به پنجاه نفر افراد تعیین شده هدیه نماید.( مدنی ،1390 ص 170 و 169 )

        1-5-مقایسه وکالت با سایر مفاهیم مشابه                                                            عقد وکالت ممکن است با برخی از عقود مانند وصیت، ودیعه و …….. که در آن ها نیابت و امانت مورد نظر است اشتباه گرفته شود که در این صورت تمایز عقد وکالت با این دسته از عقود در تعیین قانون حاکم بر روابط طرفین و همچنین حاکمیت قواعد گوناگون در مواردی که شخصی با دیگری قراردادی منعقد می کند که دارای عنوان های گوناگونی است بسیار حایز اهمیت است.   

تعریف تعهد                                                                                                

تعهد 1- ( مص ل ) بگردن گرفتن کاری را، بعهده گرفتن 2- تیمار داشتن، نگاه داشتن 3- عهد بستن، پیمان بستن 4- ( اِ مص ) تیمار داشت، غمخواری ج تعهدات. ( معین، 1371 ص 1105)  در اصطلاح حقوقی تعهد به معنی رابطه حقوقی بین دو شخص است که به موجب آن، متعهدله    می تواند متعهد را ملزم به پرداخت مبلغی پول یا انتقال چیزی و یا انجام دادن متعهد به ( که فعل یا ترک فعل معینی است ) بکند. ممکن است اثر تعهد ( ولو بعضاً ) در حین عقد حاصل گردد و یا ممکن است اثر آن بعداً ظاهر گردد. ( جعفری لنگرودی ، 1369 ص 5 )                                                                     در قانون مدنی تعریف خاصی از تعهد نشده است و در حقوق ایران دو گروه از تعهدات قراردادی و قانونی از اهمیت بیشتری برخوردار است.   

1-6-2-ارکان تعهد                                                                                                         برای تشکیل هر تعهدی وجود سه رکن ضروری می باشد که این سه رکن عبارتند از: 1.موضوع تعهد2.طرفین تعهد3.رابطه ی حقوقی، است.

1-6-2-1-موضوع تعهد                                                                                                   امری را که شخصی در برابر دیگری بر عهده می گیرد موضوع تعهد می نامند موضوع تعهد باید معلوم یا حداقل قابل تعیین باشد در غیر این صورت تعهدی به وجود نمی آید و باطل است و همچنین لازم است که موضوع تعهد مقدور باشد یعنی اینکه متعهد توانایی تسلیم موضوع تعهد را داشته باشد و اگر موضوع تعهد مقدور نباشد آن تعهد باطل است. موضوع تعهد می تواند یکی از موارد انتقال مال، انجام دادن کار و خودداری از انجام کار باشد.                                                                                                         بعضی از نویسندگان موضوع تعهد را به چهار گروه تقسیم کرده اند که علاوه بر سه مورد بالا یک مورد دیگری هم که عبارتند از تعهد اسقاط به موضوع تعهد اضافه کرده اند که در مورد تعهد فعل و تعهد ترک، تحقق هدف متعهدله به گذشت زمان، بستگی دارد و بلافاصله در زمان ایجاب و قبول، هدف مستقیم عقد ( یا ایقاع ) ظاهر نمی شود. ولی در مورد تعهد انتقال و تعهد اسقاط، هدف مستقیم عقد ( یا ایقاع ) در همان زمان ایجاب و قبول، ظاهر می شود. با این فرق که در تعهد انتقال، اثر حقوقی معدوم، به وجود      می آید و در تعهد اسقاط، اثر حقوقی موجود، معدوم می شود. ( جعفری لنگرودی،1369 ص 76 و 75 )                      در ماده ی 275 ق.م آمده است که: « متعهد له را نمی توان مجبور نمود که چیز دیگری به غیر آنچه که موضوع تعهد است قبول نماید اگر چه آن شیء قیمتاً معادل یا بیشتر از موضوع تعهد باشد. » و با توجه به این ماده برای تحقق ایفای تعهد، متعهد باید همان چیزی را که تعهد کرده است انجام دهد و اگر چیز دیگری را به غیر از آنچه موضوع تعهد است انجام دهد تعهد ساقط نخواهد شد.

1-6-2-2-طرفین تعهد                                                                                                   در هر تعهدی دو طرف، متعهد و متعهدله وجود دارد. متعهد کسی است که حق دینی به عهده دارد خواه به رضای خود آن را به عهده گرفته باشد خواه به حکم قانون بر عهده ی او دینی واقع گردد مانند مسئول مدنی. و متعهد له کسی است که منتفع از تعهد دیگری است. ( لنگرودی، 1363 ص 613 )                                در مورد مباشرت متعهد در انجام تعهد دو صورت قابل فرض است:                                    حالت اول زمانی است که مباشرت متعهد، مورد نظر طرفین باشد در این موارد کس دیگری غیر از متعهد نمی تواند تعهد را انجام دهد ولی اگر مباشرت متعهد در انجام تعهد مورد نظر طرفین نباشد در این صورت شخص دیگری غیر از  متعهد می تواند تعهد را انجام دهد و اگر آن شخص برای انجام تعهد از طرف متعهد اذنی داشته باشد در این موارد آن شخص برای آنچه که پرداخته است حق رجوع به متعهد را دارد ولی اگر بدون اذن متعهد تعهد را انجام داده باشد در این مورد حق رجوع به متعهد را ندارد.

1-6-2-3-رابطه ی حقوقی                                                                                                تعهد یک رابطه ی حقوقی الزام آور است و این بدان معنا است که انجام تعهد بر متعهد واجب است ممکن است گفته شود که در عقود جایز، تعهدات الزام آور نیست زیرا هر یک از طرفین هر وقت بخواهد        می توانند آن را فسخ کنند ولی این ادعا درست نمی باشد زیرا در عقود جایز هم تا زمانی که عقد فسخ نشده است و پا بر جا است طرفین ملزم به رعایت تعهدات خود می باشند.                                                     حق دینی یا تعهد رابطه ی حقوقی بین اشخاص است. صاحب حق را، به اعتبار اینکه می تواند امری را از دیگری مطالبه کند، طلبکار یا دائن می نامند، و شخصی را که در برابر دیگری ملتزم به انجام دادن امری است، متعهد یا مدیون ( به ویژه در جایی که موضوع تعهد دادن پول است ) می گویند. طلبکار، تنها به شخص معینی که در برابر او ملتزم شده است حق رجوع دارد و نمی تواند موضوع تعهد را از دیگران بخواهد. به بیان دیگر، حق او تنها بر دارایی موجود مدیون هنگام توقیف اموال او است و آنچه پیش از اقدام او به دارایی دیگران انتقال یافته از این تعرض مصون است. به همین اعتبار است که می گویند طلبکار ( حق تعقیب ) ندارد و حق دینی، برخلاف حق عینی که همه را ناگزیر به احترام و رعایت آن می کند، نسبی است. صاحبان حقوق دینی، جز در مواردی که قانون برای آن ها امتیازی ایجاد کرده است، همه در استفاده از اموال مدیون، برای توقیف و فروش و سرانجام وصول طلب خویش، برابرند. ولی حق عینی بر همه ی   آن ها مقدم است و قلمرو این حق در نتیجه ی گسترش تعهد های شخص محدود نمی شود. به بیان دیگر ،

       حق تقدم نیز، مانند حق تعقیب، ویژه ی حقوق عینی است. ( کاتوزیان، 1391 ص 66 و 65 )

تعهدات قانونی                                                                                      

  الزامات خارج از قرارداد که همان تعهدات قانونی است و به حکم قانون و نه قرارداد برای اشخاص ایجاد می شود .                                                                                                                                            تعهد قانونی مرادف تعهد مدنی است. تعهدی که ضمانت اجراء قانونی دارد و در مقابل اصطلاح تعهد طبیعی به کار می رود تعهد طبیعی تعهدی است که از ضمانت اجراء برخوردار نیست و متعهد له نمی تواند از راه های قانونی آن را مطالبه کند ولی قانون وجود آن را می شناسد.( جعفری لنگرودی ، 1363 ص 169و 168 ، 167 )                                                                                                                در معنی اسم مفعول ، تعهد عبارت است از وظیفه حقوقی که قانوناً بر عهده شخص متعهد، ثابت   می شود که در صورت خودداری از انجام آن، به تقاضای متعهدله و به وسیله مرجع قضایی، ملزم به انجام آن خواهد شد. ( شهیدی ، 1390 ص 42 )

       1-6-3-3-تعهدات اخلاقی                                                                                    وظایف اخلاقی در واقع تعهداتی است که اشخاص براساس وجدان و اخلاق خود را ملزم به انجام آن     می دانند. این گونه وظایف دامنه ی بسیار وسیع و گسترده ای دارد و در جوامع مختلف براساس شرایط فرهنگی، اجتماعی و دینی دارای ویژگی های خاص خود می باشد. ( انصافداران، 1390 ص109)                                                                                                                   برخی این دسته از تعهدات را تعهدات ناقص نامیده اند و این دسته از تعهدات دارای قلمرو      وسیع تری نسبت به تعهدات قانونی هستند و عقد وکالت از آن دسته عقودی است که شخصیت طرف علت عمده عقد است بنابراین در این عقود خصوصیات اخلاقی طرفین بیشتر مورد توجه قرار می گیرد که اشتباه در شخص طرف معامله باعث اختلال در صحت عقد می شود.                                                               از جمله تعهدات اخلاقی وکیل، صبر و بردباری در انجام کارها می باشد وکیل نباید شتابزده عمل کند زیرا امکان دارد کاری را انجام دهد که بعداً پشیمان شود و در آرامش کار ها بهتر انجام می گیرد و نتیجه ی بهتری از آن امور حاصل می شود. و از جمله تعهدات اخلاقی موکل این است که وقت شناس باشد و برای تماس گرفتن یا مراجعه به وکیل خود زمان مناسب را انتخاب کند و بی جهت وقت وکیل را نگیرد.                                                                                                                                خصائل و فضایل اخلاقی به تدریج وارد قانون گشته اند تا بدانجا که امروزه بیشتر وظایف اخلاقی علاوه بر چهره اخلاقی دارای چهره ای قراردادی یا قانونی می باشند. مثلاً بسیاری از وظایف را که ما در شمار وظایف اخلاقی می آوریم در واقع تلفیقی از دو یا سه نوع تعهد و تکلیف نام برده شده می باشند. البته مواردی که به صراحت در قانون ذکر شده را در وظایف قانونی می آوریم اما موارد دیگری نیز از مفهوم ( مدلول التزامی ) کلام قانون گذار و یا از روح قانون قابل استنباط می باشد و در مورد تعهدات قراردادی هم بسیاری از تعهدات اخلاقی را در صورتی که بتوان به حکم عقل، عرف یا قانون لازمه ماهیت و طبیعت عقد دانست یک شرط ضمنی است و جزء وظایف قراردادی قرار می گیرد.( انصافداران، 1390 ص110 و 109 )

1-6-4-نوع تعهدات                                                                           تعهدات ممکن است از نوع تعهد به وسیله یا تعهد به نتیجه باشد. 

        1-6-4-1-تعهد به وسیله                                                                                    متعهد ملتزم است وسیله رسیدن به موضوع تعهد را فراهم نماید و به دست نیامدن نتیجه برای اثبات تقصیر کافی نیست. در تعهد به وسیله زیان دیده باید تقصیر متعهد را اثبات کند تا بتواند خسارت خود را از او بگیرد.                                                                                                                      هرگاه مفاد و مضمون تعهد مقتضی آن است که متعهد فقط باید تمام تلاش و سعی خود را در زمینه مراقبت از موضوع مصروف دارد و یا تمام توانایی خود را در جهت رساندن به هدف به کار گیرد هر چند که ممکن است مقصود نهایی که حصول نتیجه ی معینی است حاصل نگردد گفته می شود که چنین تعهدی، تعهد به مراقبت و مواظبت و یا وسیله است. ( کاتوزیان ، 1389 ص54 )                                               در این قسم از تعهدات، شخص متعهد، تکلیف دارد که برای حصول غرض معینی یک رشته کارهای محافظتی و مواظبتی و احتیاطی را انجام دهد ؛ در صورت انجام آنها تعهد خود را انجام داده است ولو آنکه آن غرض حاصل نشود چنانچه ماده ی 493 قانون مدنی نگهداری عین مستاجره را در حدود متعارف، در وظیفه ی مستاجر قرار داده است از همین قبیل است تعهد پزشک در معالجه ی مرضی زیرا او باید احتیاطات لازمه را به کار بندد خواه مریض بهبود پیدا کند خواه نه. تخلف در این نوع از تعهدات بستگی به ترک احتیاطات و مواظبت در حدود متعارف دارد در این صورت می گویند تعدی یا تفریط نموده است.    ( ماده 631_ 640 ) ( جعفری لنگرودی ، 1363 ص 169 )

تعهدات قراردادی وکیل و موکل                                                                       

قراردادی که موضوع آن ایجاد تعهدی باشد عقد نامیده می شود، به عبارت دیگر، عقد اخص از قرارداد و قرارداد اعم از عقد می باشد. ( امیری قائم مقامی، 1392 ص 51 )   منشأ این دسته از تعهدات ، قرارداد وکالت بین وکیل و موکل می باشد. تعهدات قراردادی مخلوق اراده ی متعهد و متعهدله است که در عقد وکالت، این تعهدات مخلوق اراده ی وکیل و موکل است و طرفین عقد وکالت ( وکیل و موکل ) موظفند که به تعهدات و وظایف قراردادی خود عمل کنند. که در ابتدا درباره ی تعهدات قراردادی وکیل و سپس درباره ی تعهدات قراردادی موکل بحث می کنیم.

الف-تعهدات قراردادی وکیل                                                                                         همان طور که قبلاً بیان کردیم تعهدات قراردادی مخلوق اراده ی وکیل و موکل است بنابراین تعهدات قراردادی وکیل به آن دسته از الزاماتی گفته می شود که به موجب عقد وکالت بر عهده ی وکیل قرار دارد و در واقع منشأ این تعهدات وکیل، قراردادی است. بعضی از تعهدات قراردادی وکیل به صورت صریح در عقد وکالت درج شده است اما بعضی دیگر از تعهدات بصورت ضمنی می باشد و ماده ی 220 قانون مدنی در این زمینه بیان می کند: « عقود نه فقط متعاملین را به اجرای چیزی که در آن تصریح شده است ملزم    می نماید بلکه متعاملین به کلیه نتایجی که به موجب عرف و عادت یا به موجب قانون از عقد حاصل     می شود ملزم می باشند. » البته تعهدات قراردادی وکیل می تواند به دو بخش تعهدات اصلی و تعهدات فرعی تقسیم شود تعهدات اصلی وکیل به آن دسته از تعهداتی  می گویند که به طور مستقیم از عقد وکالت به وجود آمده و هدف اصلی طرفین قرارداد است. و تعهدات فرعی وکیل به طور مستقیم از عقد وکالت به وجود نمی آید بلکه اثر غیر مستقیم عقد وکالت است. به عنوان مثال موکل به وکیل وکالت در خرید اتومبیل از نمایندگی در رشت را بدهد که پس از خرید آن را به تهران برده و در آنجا به موکل تحویل دهد و در این مثال خرید اتومبیل تعهد اصلی است زیرا هدف اصلی وکیل و موکل می باشد و منتقل کردن اتومبیل از رشت به تهران تعهد فرعی است و در صورتی که تعهد اصلی ( خرید اتومبیل ) باطل، منتفی یا فسخ شود تعهد تبعی ( منتقل کردن از رشت به تهران ) هم منتفی می شود. بنابراین تعهد تبعی تحت تأثیر تعهد اصلی است.

 ب-تعهدات قراردادی موکل                                                                                            علاوه بر تعهدات قراردادی که به موجب عقد وکالت بر عهده ی وکیل قرار دارد در عقد وکالت یکسری تعهداتی هم بر عهده ی موکل قرار دارد که با اراده ی وکیل و موکل به وجود آمده است. که ممکن است صریح یا ضمنی باشد. با توجه به ماده ی 659 ق.م طرفین عقد وکالت می تواند در قرارداد تصریح کنند که وکالت مجانی یا با اجرت باشد و همچنین وکیل و موکل می توانند میزان پرداخت اجرت را در قرارداد مشخص کنند در این صورت موکل موظف به پرداخت مبلغ تعیین شده در قرارداد می باشد.                             در صورتی که اجرت قراردادی گزاف باشد، موکل می تواند، در حدود قواعد مربوط به خیار غبن     ( مواد 416 به بعد ق.م ) ، پیمان را فسخ کند و اجرت المثل کار وکیل را بپردازد. ( کاتوزیان، 1389 ص 186 )                                                                                                                                      ممکن است وکیل و موکل علاوه بر تعیین میزان اجرات در قرارداد، راجع به پرداخت هزینه ها هم در قرارداد تصریح کرده باشند و طرفین می توانند توافق کنند که موکل علاوه بر پرداخت هزینه های ضروری، ملزم به پرداخت هزینه های غیر ضروری هم باشد یا حتی توافق کرده باشد که موکل موظف به پرداخت هزینه ها اعم از ضروری و غیر ضروری نیست در این صورت طرفین باید بر طبق قراردادی که بین آن ها منعقد شده است عمل کنند.                                                                                                       تعهدات قراردادی موکل هم مانند تعهدات قراردادی وکیل به تعهد اصلی و تبعی تقسیم می شود. که رابطه ی بین تعهدات اصلی و تبعی رابطه ی تابع و متبوع است. مثلاً هرگاه موکل در ضمن عقد وکالت تعهد کند که مبلغ معینی را به عنوان اجرت در زمان مشخصی به وکیل بدهد و پرداخت مبلغ معین از جمله تعهد اصلی موکل است و موکل در این مثال علاوه بر تعهد اصلی دارای تعهد فرعی هم می باشد که پرداخت آن مبلغ در زمان مشخص شده است که به عنوان شرط اجل آمده است.

تعهدات قانونی وکیل و موکل                                                                                   

علاوه بر تعهداتی را که وکیل و موکل در عقد وکالت معین می کنند و موضوع تعهد اصلی است یکسری از تعهدات در عقد وکالت مشخص نشده است بلکه به موجب قانون بر عهده ی طرفین عقد وکالت قرار     می گیرد و قانون گذار برای حفظ حقوق طرفین عقد وکالت به موجب قوانین و مقررات، تعهداتی را بر عهده ی آن ها قرار داده است که وکیل و موکل موظف به انجام آن تعهدات قانونی هستند. پس از تحقق عقد وکالت و تنظیم وکالت نامه است که رابطه حقوقی بین وکیل و موکل ایجاد      می گردد و این رابطه حقوقی است که حقوق و تکالیفی را برای آنها به وجود می آورد. بنابراین قرارداد وکالت در واقع ایجاد کننده تعهدات قراردادی و پیش شرطی برای الزامات قانونی است. ( انصافداران، 1390 ص 71 )                                                                                                                                            نکته قابل توجه در مورد الزامات ناشی از مقررات قانون وکالت آن است که بخش عمده آنها عنوان تعهد مستقل نداشته، بلکه صرفاً در جهت تضمین حسن اجرای تعهدات اصلی معنا پیدا می کنند به طوری که می توان آن ها را به شرایطی که به منظور تعیین چگونگی اجرای یک قرارداد، به صورت شروط ضمن عقد پیش بینی می شود، تشبیه نمود با این تفاوت که شرایط مزبور به دلیل ارتباط آنها با نظام دادرسی، وصف آمره داشته و تخلف ناپذیر است. ( قهرمانی، 1377 ص 129 )

_ تعهدات قانونی وکیل مدنی                                                                                              وکیل علاوه بر تعهدات قراردادی که نسبت به موکل دارد یکسری تعهدات قانونی هم بر عهده دارد که شامل موارد ذیل می باشد:                                                                                                   الف_اجرای عقد وکالت                                                                                                    ب_نگهداری اموال موکل                                                                                                    پ_رعایت مصلحت موکل                                                                                                     ت_رعایت حدود وکالت                                                                                                       ث_دادن حساب به موکل                                                                                                     که در ادامه به توضیح هر یک از موارد ذکر شده در بالا خواهیم پرداخت.

الف- اجرای عقد وکالت                                                                                                          یکی از موارد تعهدات قانونی در عقد وکالت، تعهد وکیل به انجام مورد وکالت است. وکیل با پذیرش عقد وکالت، به طور ضمنی ملتزم به اجرای مورد وکالت خواهد شد و باید آن را به همان ترتیبی که در عقد وکالت مقرر شده است انجام دهد. همان طوری که قبلاً بیان کردیم وکالت در دسته عقود جایز قرار دارد و بنابراین وکیل می تواند استعفاء دهد ولی تا زمانی که استعفاء نداده است و رابطه ی حقوقی ناشی از عقد وکالت بین وکیل و موکل وجود دارد وکیل ملزم به اجرای مورد وکالت است امکان دارد مورد وکالت از نوع تعهد به نتیجه باشد مانند اینکه موکل به وکیل وکالت می دهد که مالی را به دیگری بدهد و در تعهد به نتیجه، اگر نتیجه ی مورد نظر به دست نیامد وکیل مسئول خواهد بود و موکل نیازی نیست که تقصیر وکیل ر ا ثابت کند و گاهی هم وکالت مخلوطی از تعهد به نتیجه و تعهد به وسیله است در موردی که وکیل برای اقامه دعوی و دفاع از حقوق موکل از وی قبول وکالت می کند تعهد او به تقدیم دادخواست، تعهد به نتیجه است که باید آن را انجام دهد ولی نسبت به پیروزی در دعوی، تعهد او صرفاً ناظر به اعمال مهارت های حقوقی خود و کوشش در راه وصول به مطلوب است تعهد به وسیله است در تعهد به وسیله برعکس تعهد به نتیجه، به دست نیامدن نتیجه برای اثبات تقصیر وکیل کافی نیست بلکه در این موارد موکل باید تقصیر وکیل را ثابت کند.                                                                                                                         اگر وکیل در انجام امر وکالت خسارتی متوجه وی شود موکل مسئول جبران خسارت او نخواهد بود. مثلاً اگر موکل به وکیل، وکالت در فروش خانه ی خود را در شهری دیگر واقع شده است بدهد و وکیل باید برای فروش خانه به شهر دیگری برود و در میان راه اگر تصادف کند موکل مسئولیتی برای جبران خسارت وکیل ندارد زیرا در این مثال موکل سبب خسارت به وکیل نیست بلکه عامل دیگری سبب ورود خسارت به وکیل می باشد.

اجرای وکالت توسط اجیر                                                                                             

زمانی که وکیل برای انجام امور مادی و مقدماتی اجیر می گیرد نیازی به اذن خاصی از طرف موکل نیست، برخلاف وقتی که وکیل برای انجام دادن امر مورد وکالت، وکیل می گیرد که در این صورت نیاز به اذن موکل دارد. و در این موارد رابطه ی حقوقی بین اجیر و وکیل شکل گرفته است نه اجیر و موکل بنابراین وکیل موظف به پرداخت اجرت اجیر خواهد بود. ولی وکیل می تواند هزینه پرداخت اجرت اجیر را با توجه به ماده ی 675 ق.م « موکل باید تمام مخارجی را که وکیل برای انجام وکالت خود نموده است و همچنین اجرت وکیل را بدهد، مگر اینکه در عقد وکالت طور دیگری مقرر شده باشد. » به عنوان هزینه اجرای وکالت از موکل بگیرد.                                                                                                                        در اموری که در عرف خارج از وظایف وکیل است و برای انجام آن اجیر گرفته می شود اگر وکیل، اجیری را انتخاب کند در این صورت اجرت اجیر بر عهده ی موکل است اما اگر وکیل، اجیر نگیرد بلکه آن عمل را خودش انجام دهد در این مورد سوالی که مطرح می شود این است که آیا وکیل مستحق دریافت اجرت المثل عمل خود از موکل است؟ در این زمینه اختلاف نظر وجود دارد.                                              برخی معتقدند که ماده ی 555 قانون مدنی ایران، در مورد عامل مضاربه که شباهت با وکیل دارد، مقرر داشته است: « مضارب باید اعمالی ر ا که برای نوع تجارت متعارف و معمول بلد و زمان است به جا آورد، ولی اگر اعمالی را که بر طبق عرف باید به اجیر رجوع کند خود شخصاً انجام دهد، مستحق اجرت آن نخواهد بود » بنابراین، وکیل نیز، مانند عامل در عقد مضاربه، که امین و نایب مالک سرمایه است، نمی تواند از موکل دستمزد طلب نماید. ( لطفی، 1390 ص151 )                                                                               ولی برخی دیگر فرموده اند که برای رد این قیاس و تحلیل درست مسأله، باید توجه داشت که، در عقد مضاربه، عامل تنها به نیابت اقدام نمی کند و خود نیز در نتیجه ی کارها شریک است. هر چند هزینه بالا رود از سهم او نیز کاسته می شود و هر اندازه داد و ستد ها پر سودتر باشد او به میزان زیادتری منتفع می شود. پس، اگر در چنین وضعی به منظور صرفه جویی کار اجیر را عهده دار شود، فرض این است که در اقدام خود قصد اجرت گرفتن از مضارب را نداشته است و می خواسته تا هر دو شریک از نتایج آن  بهره مند شوند. لیکن در وکالت، که سود و زیان کارها تنها عاید موکل می شود، فرض تبرعی بودن کار وکیل مورد ندارد. بیگمان، اگر اماره ی خاصی نشان دهد که وکیل در انجام کار های اضافی متبرع بوده است، حق گرفتن اجرت را ندارد. ولی، برخلاف مضاربه، قصد تبرع در این مورد برخلاف ظاهر است و نیاز به اثبات دارد. بدین ترتیب، حکم ماده 555 ق.م که مبتنی بر فرض تبرعی بودن کار عامل است، در مورد وکالت قابل اجرا به نظر نمی رسد و باید اعتراف کرد که، بر طبق قواعد عمومی، وکیل استحقاق گرفتن اجرت را دارد. ( کاتوزیان، 1389 ص187 )                                                                                               به نظر می رسد که در این صورت وکیل مستحق دریافت اجرت المثل عمل خود خواهد بود و    نمی توان عقد وکالت را با عقد مضاربه مقایسه کرد چون فرض تبرعی بودن کار های مضارب است ولی برخلاف مضارب کار هایی را که وکیل انجام می دهد نمی توان فرض تبرعی بودن کرد بلکه در این مورد باید تبرعی بودن اثبات شود بنابراین وکیل مستحق اجرت المثل عمل خود خواهد بود.                                       اگر اجیری را که وکیل انتخاب کرده است سبب ورود ضرر به موکل شود در این صورت اجیر، مباشر اتلاف است و موکل می تواند به هر یک از وکیل یا اجیر و یا به هر دو برای دریافت خسارت رجوع کند موکل اگر برای دریافت خسارت به وکیل رجوع کند وکیل می تواند پس از پرداخت خسارت موکل به اجیر رجوع کند زیرا اجیر مباشر اتلاف است ولی اگر موکل برای دریافت خسارت به اجیر رجوع کند و خسارت را از اجیر بگیرد در این مورد اجیر حق رجوع به وکیل را ندارد.

نگهداری اموال موکل                                                                                                    

 اموالی را که برای اجرای وکالت در اختیار وکیل قرار می دهند یا در نتیجه ی اجرای وکالت به دست می آورد نزد وی امانت است و وکیل باید به طور متعارف در حفظ و نگهداری این اموال بکوشد با این وجود اگر زیانی متوجه اموال موکل بشود وکیل مسئولیتی ندارد و اگر مرتکب تعدی و تفریط بشود عقد وکالت منحل نمی شود بلکه ید وکیل از امانی به ضمانی تبدیل می شود و وکیل ضامن حوادث خارجی و حتی قوه قاهره نیز خواهد بود. به عنوان مثال: اگر موکل اتومبیل خود را جهت فروش در اختیار وکیل قرار دهد و وکیل با آن اتومبیل به مسافرت برود در این صورت اگر خسارتی متوجه اتومبیل شود حتی اگر در اثر تعدی و تفریط وکیل نباشد وکیل مسئول است ولی اگر وکیل بعد از تعدی و تفریط پشیمان شود و دست از تعدی و تفریط بردارد آیا ید وکیل همچنان ضمانی است یا دوباره به حالت اولیه خود ( امانی ) باز می گردد وضع حقوقی وکیل در این مورد شبیه به امین در ودیعه است.                                                                   همچنان که در مورد امین بعضی معتقدند که در صورتی که مستودع پس از شروع به تعدی و تفریط پشیمان شود و دست از عمل خود بردارد سمت امانت او عودت نمی کند، زیرا پس از زوال سمت مزبور و پیدایش ید ضمان موجبی حاصل نشده است تا ید امانی عودت یابد و تصمیم متصرف هم می تواند موجد این وضعیت قرار گیرد، و در مورد تردید، ضمان استصحاب می شود تا آن که مال ودعی به مالکش مسترد گردد و یا مالک سمت امانت او را تجدید بنماید که در این صورت ید عدوان به ید استیمان تبدیل می شود. ( امامی، 1362ص 172و 171 )                                                                                                              ولی برخی دیگر از حقوق دانان معتقدند که تعدی و تفریط امین باعث انحلال عقد ودیعه نمی شود و بقای عقد به معنی بقای اذن مالک است. از سوی دیگر می دانیم که آنچه سبب امانت است و تصرف امین را از غاصب ممتاز می سازد، ( اذن مالک ) است. بیگمان، هیچ مالکی راضی به تعدی و تفریط امین نیست، پس، در حالی که او به تجاوز و تقصیر مشغول است نباید از آثار ( اذن ) بهره مند شود. به بیان دیگر، تعدی و تفریط حائلی در راه نفوذ اذن ایجاد می کند که مانع از ایجاد اثر آن می شود. لیکن، هرگاه این مانع از بین رود، چرا منبع زاینده ی امانت ( اذن ) نتواند دوباره کارگزار شود و صفت امانت را به مستودع بازگرداند باضافه، مستودع پس از پشیمانی از تقصیر پیشین و اقدام به نگهداری مال در حال ( احسان ) است و      این عنوان مانع از آن می شود که بتوان او را ضامن و در زمره ی غاصبان آورد. (کاتوزیان، 1389 ص58و57)                                                                                                                                         اما در فقه نظر مشهور بر این است که با تعدی و تفریط صفت امانت از بین می رود و دوباره باز   نمی گردد. (امام خمینی، 1425 ص 545 ؛ نجفی، 1404 ص 145)                                                                  برخی از فقهاء با نظر مشهور مخالفت کرده اند و معتقدند که بازگشت صفت امانت به مستودع از نظر قواعد قوی تر است. ( نجفی،1359 ص 25 )                                                                                    بنابراین ید امانی وکیل مشابه ید امانی مستودع است و در مورد وکیل هم عده ای معتقدند که       پس از ترک تعدی و تفریط، ید امانی عودت می یابد ولی عده ای برخلاف این نظر معتقدند که ید                امانی دیگر باز نمی گردد.                                                                                                             ولی به نظر می رسد که وکیل بعد از ترک تعدی و تفریط، دیگر ید امانی او باز نمی گردد چون با تعدی و تفریط ید امانی وکیل تبدیل به ید ضمانی می شود و چون وصف امانی بودن ید وکیل از بین رفته است دیگر نمی تواند با ترک تعدی و تفریط، ید امانی را باز گرداند.

بررسی فقهی و حقوقی ماهیت و آثار تعهدات وکیل و موکل

آشنایی با مهارتهای خودآگاهی و حل مساله

یافته های علمی گواه آن است که بهداشت روانی از جمله مهمترین نیازهای انسان امروزی است که برای تامین آن لازم است فرد دقیقاً خود را بشناسد، بتواند دیگران را درک کرده و روابط موثری با آنها ایجاد نماید .هیجانهای منفی و استرس های روزمره خود را شناسایی کرده و آنها را تحت کنترل در آورد، به شیوه ای موثر مشکلات خود را حل کرده و تصمیم های مناسبی را اتخاذ کند و دیگر اینکه کلیشه ای فکر نکرده و اطلاعات را بدون پردازش نپذیرد. لازمه ی برآورده شدن نیازهای اساسی فوق تسلط بر مهارتهای زندگی است. برخی از این مهارتها عبارتند از: مهارتهای خود آگاهی ، مهارتهای ارتباطی، مهارتهای تصمیم گیری و حل مساله، مهارت مقابله با هیجان های منفی، مهارت مقابله با استرس، مهارت تفکر خلاق، مهارت تفکر نقادانه مهارت قاطعیت ،مهارت اعتماد به نفس.(ناصری ،1387)

فرد ماهر به کسی گفته می شود که توانایی انجام یک کار را به شکل درست داشته باشد. برای اینکه بتوان گفت کسی در کاری دارای مهارت است لازم است که دو عامل زمان و خطا نیز در نظر گرفته شود. بدین ترتیب به کسی راننده ماهر گفته می شود که  هم برای رسیدن به مقصد، حداقل زمان را صرف کند و هم در حین رانندگی دارای کمترین خطا باشد. بدیهی است برای اینکه فردی بخواهد در هر زمینه ای به مهارت دست یابد نیاز دارد هم به دانش چگونگی آن عمل آگاهی داشته باشد و هم با تمرین های متوالی آن دانش را به رفتار و عمل تبدیل کند. دانش انجام یک کار را می توان از طریق مختلف کسب کرد ( ناصری، 1387).

در زندگی ما انسانها، واقعیت های متعددی وجود دارد که چه بخواهیم و چه نخواهیم با آنها مواجه خواهیم شد .زندگی مملو از مشکلاتی است که باید حل شوند و تصمیم هایی که باید گرفته شوند بنابراین مهم است که ما در مواجهه با موقعیت های مساله برانگیز یا تصمیم بر انگیز دارای روش و شیوه باشیم. مسایل و مشکلات و تصمیم گیری از جمله مواردی هستند که با مهمترین بخش مثلث دستگاه روانی انسان در ارتباط است :

تفکر که کارکرد مغز ماست، موجب می شود که از عهده حل یک مساله برآییم ویا تصمیمی اتخاذ کنیم. حال اگر روش حل مساله و یا شیوه تصمیم گیری ما معیوب باشد بدیهی است که دیگر اجزای روانی ما یعنی احساسات و رفتار نیز به شکل ناکارآمد فعال خواهد شد (ناصری، 1387) .

مهم نیست افراد در زندگی با مشکل، دردسر، گرفتاری، انتخاب و … روبرو نشوند، بلکه مهم آن است که در مواجهه با این گونه موقعیت ها بتوانند به شیوه ای صحیح عمل کنند. بعضی افراد حتی قادر به برطرف کردن مسایل روزمره خود نیستند و در مقابل کوچکترین مساله یا انتخاب، دچار پریشانی، دست پاچگی، آشفتگی و ناراحتی می شوند. در مقابل این گروه، افراد دیگری نیز وجود دارند که  حل مسایل و مشکلات متنوع و مواجهه با موقعیت های مستلزم تصمیم گیری نه تنها دچار آشوب نمی شوند بلکه به این سطح از خود آگاهی دست می یابند که نقاط ضعف خود را بهبود بخشند. عمده ترین موفقیت این افراد آن است که به هنگام روبرو شدن با مشکلات و گرفتن یک تصمیم از روش منظم و مرحله به مرحله استفاده می کنند حال آنکه افراد گروه اول فاقد این توانمندی هستند (ناصری، 1387) .

مواجهه و چالش موفقیت آمیز با مشکلات بخشی از زندگی روزمره هر فردی می باشد. همه افراد در زندگی با مشکلات روبرو می شوند که باید برای آنها راه حل های صحیح و منطقی بیابند. برخی در برابر مشکلات راه حل های مناسبی را برمی گزینند. اما باید به خاطر داشت که با اندکی تامل و اندیشه می توان از میان دهها راه حل ممکن، بهترین آن را انتخاب کرد تا کمترین آسیب را در برابر مشکل ایجاد شده، تجربه نمود. اغلب مشکلات  قابل حل بوده و استرس برای ما ایجاد نخواهند کرد. اکثر افراد خیلی برای حل مشکل خود وقت نمی گذارند و لذا بسیاری از راه حلهای موجود را نادیده می گیرند. اندیشه سطحی و تصمیم گیری های سریع عجولانه معمولا به حل کارآمد مشکل نمی انجامد چرا که در چنین تفکری مسایل عمیق ومهم از نظر دور می مانند(ناصری، 1387) .

مهارت خود آگاهی و اجزا آن:

توانای شناخت خود و آگاهی از خصوصیات، نیازها، نقاط ضعف و قوت، خواسته ها، ترس ها، احساسات، ارزش و هویت خود می باشد. رشد خود آگاهی به فرد کمک می کند روابط اجتماعی و روابط بین فردی مؤثر و همدلانه برقرار کند. از جمله مشکلات روانی – اجتماعی مرتبط با خود آگاهی ضعیف می توان به افسردگی احساس حقارت، اعتماد به نفس پایین، مشکلات ارتباطی، احساس تنهایی، ‌سوء مصرف مواد و … اشاره کرد (سازمان بهداشت جهانی،2000، ترجمه فتی و همکاران، 1386) .

2-3-1  شناخت ویژگی های جسمانی و بدنی :

شناخت ویژگی های ظاهری خود، لازمه خودآگاهی است. می توان با تکیه بر نقاط مثبت خود و احساس رضایت حاصل از آن در جهت برطرف نمودن نقاط ضعف خویش اقدام کرد ( فتحی، 1385)

2-3-2  شناخت توانایی ها و مهارت های خود:

الف) شناخت نقاط قوت: ازجمله ویژگی ها و نقاط مثبت خود، شناخت توانمندی های خود، شناخت پیشرفتها و موفقیت های خود است .

ب) شناخت نقاط ضعف: این شناختها و پذیرش آنها و همچنین درونی ساختن این باور که هرکس می تواند اشتباه کند و از اشتباهات خود درس بگیرد کاملاً ضروری و شرط لازم برای پیشرفت است وقتی انسان خودش را با همه نقاط قوت و ضعف بپذیرد آن وقت می تواند با تکیه بر این خودآگاهی با موفقیت و اعتماد حرکت کند ( فتحی، 1385 ) .

2-3-3  شناخت افکار و گفتگوهای درونی :

محققان معتقدند در موقعیت های مختلف زندگی ( چه خوشایند و چه ناخوشایند ) در ذهن هریک از ما افکاری اتوماتیک وار فعال می شود و به شکل گفتگوهای درونی خود را نشان می دهد. این گفتگوها هم می توانند منفی باشد و به احساسات صدمه بزند و وی را در شک و ترسهایش باقی بگذارد و هم می تواند مثبت باشد و احساسات مثبت به وجود آورد، با شناخت گفتگوی درونی منفی خود، می توانیم در هر موقعیتی که این افکار شروع به فعال شدن می نماید را کنترل کرده و آن را به پیامدهای مثبت ذهنی تبدیل نمود ( جهانی، 1385 ) .

2-3-4 شناخت افکار باورها و ارزشهای خود :

افراد براساس خانواده هایی که در آنها تربیت می شوند و دیگر اطلاعاتی که کسب می کنند، افکاری دارند مجموعه افکار باورها را می سازند و مجموعه ای از این باورها، ارزشها را به وجود می آورند. باورها، افکاری هستند که آنها را صحیح دانسته و بر مبنای آنها عمل می کنیم. ارزشها، ملاکهایی است که به وسیله آنها افکار و باورهایمان را مورد ارزیابی قرار می دهیم. باورها، ارزشها و به طورکلی نحوه نگرش ما نسبت به زندگی قابل تغییر است و ما می توانیم هر کجا که لازم باشد در افکار و باورهایمان به اصلاح وتعدیل ساختهای ذهنی خود بپردازیم (آقاجانی، 1375) .

2-3-5 شناخت اهداف خود:

هدف جایی است که فرد می خواهد به آن برسد و برای رسیدن به آن برنامه ریزی می کند. هرچه شناخت فرد از خودش واقعی تر باشد، هدفی را هم که برای خود برمی گزیند واقع بینانه تر خواهد بود و احتمال دستیابی به آن بیشتر خواهد بود. برای دستیابی به اهداف باید آن را از قالب کلی و مبهم خارج ساخته و به اجزایش تقسیم کرد و مرحله مرحله پیش رفت. در طی این مراحل هم باید به توانمدیهای خود بیشتر آگاه شد و این آگاهی منجر به رفع اشتباهات می شود( آقاجانی، 1375).

عوامل مؤثر در رشد خودآگاهی

پذیرش خود: به طوری که خودمان، نقاط ضعف و قوتمان و در مجموع آنجه هستیم را بپذیریم. یکی از عوامل مؤثر در پذیرش خود، پذیرفتن اشتباهی است که از ما سر می زند و سپس بخشش خوداست. (سازمان بهداشت جهانی 2000، ترجمه. فتحی و همکاران، 1386) .

پذیرش دیگران: مهمترین عامل در نپذیرفتن دیگران، ناتوانی ما در پذیرش تفاوتهای بین فردی مان است. اگر بپذیریم هرفرد، انسانی منحصر به فرد و هریک از ما در برخی موارد به دیگران شبیه هستیم و در برخی موارد متفاوت، شناخت و پذیرش آن به خودآگاهی ما کمک می کند (میرخشتی ،‌1375).

2-4-1  مسئولیت پذیری:

 بدیهی است بهترین کسی که می تواند برای ما تصمیم گیری نماید، خود ما هستیم. اگر دیگران به جای ما تصمیم بگیرند، در واقع مسئولیت کارمان را نپذیرفته ایم، ترس از شکست نباید مانعی برای قبول مسئولیت باشد، این کار به خودآگاهی ما کمک می کند (باقریان نژاد، 1386) .

2-5  اهمیت خودآگاهی در روابط زوجین

عدم خودآگاهی زوجین و حتی یکی از آنها می تواند باعث مشکلاتی در روابط آنها شود. هرچه طرفین بیشتر سعی کنند خود را همانگونه که هستند بشناسند از زندگی لذت بیشتری خواهند برد. زوجین با خود آگاهی می توانند به این باور برسند که هر انسانی دارای نقاط قوت و ضعف می باشد، به همین دلیل از همسر خود این انتظار را ندارد که فرد کامل و بی عیب و نقصی باشد. عدم خودآگاهی در زوجین منجر به انتظارات و توقعات بیش از حد، کمال گرایی و غرور خواهد شد ( آقازاده، 1386 ) .

2-6 حل مساله :

مهارتی است که شما می توانید در هنگام برنامه ریزی برای برخورد با مشکلات زندگی از آن استفاده کنید. حل مساله یک مهارت مقابله ای عملی است که از نظر روانشناسی هم مفید است .

استفاده از روش های حل مساله موجب افزایش اعتماد به نفس شما می شود. وقتی شما بدانید که از مهارتهای حل مساله خوبی برخوردارید، احساس توانمندی و تسلط در شما تقویت می شود. همچنین مهارتهای موثر حل مساله با سازگاری شخصی ارتباط دارد.

افرادی که با موفقیت مشکلات زندگی را حل و فصل می کنند به این واقعیت واقفند که غلبه بر مشکلات زندگی مستلزم تلاش و کوشش شخصی است. ( دی زوریلاونزو ،1982 ) .

هر نظریه حل مساله اجتماعی باید سه مفهوم عمده را تعریف کنند: 1- حل مساله 2 – مساله 3- حل کردن. همچنین برای نظریه، پژوهش و عمل، تمایز دو مفهوم، حل مساله و به کاربری راه حل مهم است، تعاریفی که در زیر آمده است مبتنی بر تعاریفی است که قبلا ً توسط دی زوریلاونزو(1982) و دی زوریلا و گلدفرید  (1971) ارائه شده است. این تعریف مشخص می سازد، اینجا حل مساله بعنوان یک فعالیت هوشیار، عقلانی پرتلاش و هدفمند مد نظر قرار می گیرد .

پیش از پرداختن مراحل و گام های فرایند حل مساله توجه شما را به چند نکته مهم جلب می کنیم :

1 – اغلب افرادی که احساس درماندگی و ناتوانی می کنند  به دلیل این است که به طور انعطاف ناپذیری تنها از یک راه حل برای مشکلات مختلف زندگی استفاده می کنند. وقتی این راه حل مؤثر واقع نمی شود، آنها راه حل های دیگر را امتحان نمی کنند. واضح است که اگر ما نتوانیم چیزی را با چکش محکم کنیم، احتمالاً متوسل شدن به پتک راه حل بهتری نخواهد بود. با این حال، وقتی ما در زندگی روزمره مان با چالشها و مشکلاتی روبرو می شویم اغلب این حقیقت را از یاد می بریم ( بامگاردنر، هپنر وآرکین، 1986 ).

2 – گاهی استفاده از یک راه حل جدید و کاملاً متفاوت در برخورد با مشکلات زندگی بسیار سودمند و مؤثر است. این امر بخصوص در برخورد با دیگران صدق می کند. بنابراین بعد از این هرگاه در تلاش برای حل مشکلی درارتباط با افراددیگر ناتوان شدید به یک کارغیر منتظره دست بزنید. منظور این نیست که به طرز خطرناک و مضری عمل کنید بلکه به خاطر داشته باشید بهترین مساله گشاها کسانی هستند که خلاقانه و از زوایای مختلف به مشکل می نگرند .

3 – حل مساله نیازمند اتخاذ رویکردی فعال و نه منفعلانه است. دو سبک مقابله ای در برخورد با مشکلات زندگی زیاد مفید نیستند، عبارتند از: پاسخ سرکوبگرانه و واکنشی و شتاب زده به مسایل  (هپنر، کوک، رایت و جانس، 1995 ) .

Dzurilla&Nezu

Goldfried

Heppner&Arkin

Active

passive

suppressive respone

reactive

حل مساله اجتماعی و روانشناسی بالینی

در زمینه روانشناسی بالینی، مشاوره و سلامت ( حل مساله اجتماعی ) به عنوان مهمترین واژه برای این پدیده بکار می رود ( دی زوریلاونزو ، 1982 ) و لغت اجتماعی بدین معنا نیست که مطالعه حل مساله را به نوع بخصوصی از مساله محدود کند، بلکه در جهت روشن کردن  این واقعیت است که کانون مطالعه، در مورد حل مساله ای است که درون محیط اجتماعی طبیعی رخ می دهد. بنابراین نظرات و پژوهش در مورد حل مساله اجتماعی با انواعی از مشکلات از جمله مشکلات شخصی ( مثل پول، دارایی )، مشکلات فردی/درون فردی ( شناختی، هیجانی، رفتاری، سلامتی ) و مشکلات اجتماعی ( مثل خدمات عمومی و جرم ) سرو کار دارد. یک مساله یا موقعیت مساله زا به عنوان هر موقعیت یا تکلیف زندگی می باشدکه نیازمندپاسخی برای کنش سازگارانه است .

نیازمندیها در یک موقعیت مساله زا ممکن است اساساً در محیط (مثل خواسته های تکالیف مهم ) یا در درون فرد باشد. موانع ممکن است شامل تازگی، مبهم بودن، غیر قابل پیش بینی بودن، محرکهای تعارض برانگیز، کمبود مهارت در عملکرد باشد. یک مشکل ویژه ممکن است یک واقعه زمانی و خاص ( مثل از دست دادن سرویس اداره، یا یک بیماری حاد ) یک مجموعه از وقایع مشابه یا مرتبط (تخطی دختر نوجوان از وظایف خود ) یا یک موقعیت مستمر و مداوم ( مثل درد مداوم، احساسات تنهایی یا ملامت ) باشد. یک راه حل، پاسخ یا الگوی پاسخ مقابله ای ویژه ( شناختی یا رفتاری ) است که برای یک موقعیت مساله ساز ویژه بکار رود .

یک راه حل مؤثر راه حلی است که هدف حل مساله را ارتقا می دهد ( مثل تغییر موفقیت و یا واکنش های هیجانی فرد به آن، به طوری که دیگر به عنوان یک مساله مد نظر نباشد ) و در همان زمان باعث افزایش پیامد های مثبت و کاهش پیامد های منفی می شود .

این پیامد های مربوط، علاوه بر تاثیر خود فرد، بر دیگران نیز تاثیر می گذارد و پیامد های بلند مدت آن همچون پیامد های کوتاه مدت، مطلوب هستند. همچنان که اشاره شد یک نظریه حل مساله اجتماعی باید بین دو مفهوم  (( حل مساله )) و (( به کاربری راه حل )) تمایز قایل شود. این دو فرایند از لحاظ مفهومی متفاوت بوده و مستلزم مجموعه های متفاوتی از مهارتهاست. (( حل مساله )) اشاره به فرایند یافتن راه حل مساله های ویژه دارد.به نظر می رسد مهارتهای حل مساله کلی باشند،درحالی که انتظار میرود مهارتهای بکاربری راه حل با توجه به نوع مساله و راه حل، در میان موقعیت گسترده و متنوع باشند. به علت متفاوت بودن آنها، مهارتهای حل مساله و بکاربری راه حل همیشه با هم همبسته و مرتبط نیستند. از این رو ممکن است برخی بیماران و مراجعان در مهارتهای (( حل مساله )) مشکلاتی داشته باشند اما مهارتهای ((کاربری راه حل)) خوب و مطلوبی ازخود نشان بدهند.(دی زوریلاونزو، 2000، به نقل از چانگ، 2004).

Dzurilla&Nezu

Chan

فرایند حل مساله شامل 5 گام است

ادراک خویشتن، تعریف مساله، تهیه فهرستی از راه حلهای مختلف، تصمیم گیری در مورد مناسب ترین راه حل، امتحان کردن راه حل انتخابی .

2-8-1 ادراک خویشتن:

قدم اول در حل موفقیت آمیز مسایل این است که این ادراک و باور را در خود پرورش دهیم که (( من می توانم مشکلم را حل کنم )) مساله گشاهای موفق موقعیت مشکل زا را به عنوان بخشی از زندگی تلقی می کنند و به این واقعیت واقفند که مقابله منطقی و آرام با چالش ها مهمتر بهتر از برخورد تکانشی و بدون فکر با مشکلات است. برای ایجاد نگرش حل مساله ای در خود باید بتوانید به خودتان بگویید ((بخشی از زندگی مواجه شدن با مشکلات است، وقتی با مشکلی  مواجه می شوم باید آرام و خونسرد باشم و برای انتخاب بهترین راه حل ممکن بر مهارتهای حل مساله خود تکیه کنم )) ،(ال، 1999، ترجمه، محمد خانی ،1389 ) .

2-8-2 تعریف مساله :

 اولین کاری که در مواجه شدن با یک تهدید یا چالش می توانید انجام دهید، شناخت دقیق مساله است. مشکلات و تعارضات اساسی را مشخص و سپس فهرستی از اهداف خودتان را تهیه کنید. در این مرحله از حل مساله، افراد حمایت کننده نظیر دوستان و اعضای خانواده می توانند با تربیت شما برای اتخاذ نگرشی عینی و در نظر گرفتن تمام جنبه ها مساله مفید و موثر واقع شوند. (ال. 1999: ترجمه، محمد خانی :1389).

2-8-3 تهیه فهرستی از راه حل های مختلف:

در این مرحله است که شما طرح های الف، ب و ج را مشخص می کنید. برای ایجاد طرح ها و برنامه های خوب شما باید انعطاف پذیر باشید. قبل از انتخاب یک شیوه عمل، بهتر است که تمام راه حل های احتمالی را بررسی کنید. هر طرح احتمالی را که مناسب تر است یاداشت کنید. خلاق باشید و تا آنجا که می توانید راه حل های زیادی را مطرح کنید ،به این ترتیب شما عقاید و ایده های زیادی را در اختیار خواهید داشت که می توانید از طریق آنها اقدام کنید. در این مرحله نیز افراد حمایت کننده می توانند در بارش فکر وسیال سازی ذهنی به شما کمک کنند تا از چسبیدن به یک روش ثابت خودداری کنید و به دنبال راه های جدید باشید .

2-8-4 تصمیم گیری :

پس از آن که وقت کافی برای تعریف مشکل و بررسی راه حل های مختلف صرف کردید، اکنون آماده اید تا درباره یک شیوه کار تصمیم بگیرید. اگر از مشکلاتی که پیش رو دارید، شناخت تاملی داشته باشید و فهرستی از راه حل های مختلف نیز تهیه کرده باشید، تصمیم گیری بسیار ساده و آسان تر خواهد بود. برای این کار یک نگاه اجمالی به پاسخ های احتمالی بیاندازید، کدام یک علمی تر و امکان پذیر است. پس از انتخاب مناسب ترین پاسخ نتایج احتمالی آن را پیش بینی کنید. به یاد داشته باشید که در بیشتر موقعیت ها فقط یک راه حل درست وجود ندارد. پاسخ های ما به چالش های زندگی، دارای نقاط قوت و ضعف هستند. اگر اولین انتخاب شما مؤثر واقع نشد باید انعطاف پذیرباشید و طرح های دیگر را امتحان کنید(ال.1999،ترجمه،  محمدخانی :1389).

2-8-5  امتحان کردن راه حل انتخابی :

اگر راهکاری برای حل مشکل انتخاب کرده اید موفقیت آمیز بود چه بهتر، در غیر این صورت، باید مراحل حل مساله را مجدداً مرور کنید. آیا مشکل را بدرستی شناسایی و تعریف کرده اید ؟ آیا تمام راه حل های ممکن را در نظر گرفته اید ؟ شما باید پذیرای همه راه حل ها باشید و همیشه به خاطر داشته باشید که یک مساله گشا هستید. (ال. 1999: ترجمه، محمد خانی :1389).

self – peresption

derining the prohlem

listing options

decision making

testing

Ale

Ale

 حل مسأله، یک استراتژی آموزشی می باشد ک در یک یادگیری گروهی به کار برده می شود. محققان بسیاری، این استراتژی را به شیوه های متفاوت تعریف کرده اند که در زیر به چند مورد از مفاهیم حل مسأله از دیدگاه های مختلف می پردازیم.

(آلتن، 2003)، حل مسأله را پاسخی می­داند که فرد به موقعیتهای سخت و مهم که نیازمند تفکر انتقالی است.

(هیرنل، 2000، به نقل از آلتن، 2003)، حل مسأله را مهارتی پایه و اساسی برای شناسایی یک مسئله می داند وی، حل مسأله را یک فرایند سیستماتیک می داند که برروی تحلیل موقعیت دشوار تمرکز می کند و معمولاً شامل مرحله تصمیم گیری است.

یک رویکرد سیستماتیک در حل مسأله به فرد در شناخت بهتر خود و نشان دادن عکس العمل مناسب به موقعیت های دشوار کمک می کند.

(دزوریلاونزو، 1999) مسئله گشایی را فرایندی می داند که به وسیله آن فرد می کوشد یک راه حل مناسب برای یک مشکل پیدا کند. آنها مسئله گشایی را، یک فرایند خود محور می دانند که شامل استراتژیهایی برای غلبه بر مسئله است. این فرایند شامل سه جزء است: 1- مسأله یا مشکل 2- یک راه حل  3- فرایند مسأله گشایی.

اکثر تحقیقات انجام شده در مورد حل مساله اجتماعی و بطور کلی ادبیات پژوهشی موجود، مبتنی بر مدل حل مساله اجتماعی ای است که ابتدا توسط دی زوریلا و گلد فرید (1971) توصیف شده است و بعداً توسط دی زوریلاونزو (1999،1982) به اصطلاحاتی گسترش یافته اند. این مدل فرض می کند که پیامدهای حل مساله در جهان واقعی به طور  گسترده از طریق دو فرایند نسبتاً مستقل از هم تبیین می شود:

الف ) جهت گیری مساله  ب ) مهارت حل مساله .

جهت گیری مساله قسمت انگیزشی فرایند حل مساله است، در حالیکه مهارت حل مساله فرآیندی است که در آن شخص سعی می کند یک راه حل مؤثر سازگار با یک مساله ( مستقل ) ویژه را از طریق کاربرد منطق راهبردها و تکلیف های حل مساله بیابد. جهت گیری مساله شامل یک بعد توجهی برای تشخیص مشکلات است، زمانی که طی زندگی روزمره رخ می دهند، همچنین مجموعه ای از طرحواره های شناختی – هیجانی نسبتاً پایدار که توصیف می کند چگونه یک شخص به نوعی در مشکلات زندگی و علاوه بر آن در مورد توانایی کلی خود در مورد حل مساله، فکر و احساس می کند. جهت گیری مساله مؤلف هیجانی فرایند حل مساله است )که مربوط به عمل یک سری از طرحواره های سازنده می باشد )  و به یک آگاهی و ادراک عمومی شخص از مسایل روزمره باز می گردد .این طرحواره ها می توانند اجرای حل مساله را در موقعیت های بخصوص تسهیل کرده یا بازداری کنند. از سوی دیگر مناسب بودن راه حل، جستجو برای یافتن راه حل از طریق کاربرد تکنیکهای اختصاصی حل مساله است که در جهت افزایش احتمالی یافتن بهترین راه حل یا پاسخ مقابله ای در یک موقعیت ویژه، طراحی می شوند.(دی زوریلا، 1992 ) .

این مولفین به تشریح مؤلفه ها و مهارتهای حل مساله پرداخته اند ،و از نظرآنان جهت گیری مثبت به مساله به عنوان یک مبارزه طلبی می باشد. باور به این مسایل قابل حل هستند، باور به توانایهای شخصی خود برای حل موفقیت آمیز مسایل باور به اینکه حل موفقیت آمیز مساله وقت گیر است وتلاش وپافشاری و مداخله دقیق در حل مساله،تا اجتناب از آنها.

از سوی دیگر جهت گیری منفی به مساله یک آمادگی شناختی، هیجانی مختل بود. و عبارت است از تمایل عمومی برای در نظر گرفتن مساله به عنوان یک تهدید معنی دار برای موفقیت فرد. باور اینکه مسائل غیر قابل حل هستند، شک داشتن به توانایی های شخصی خود برای حل موفقیت آمیز مسایل و ناکام و آشفته شدن هنگام رویارویی با مسایل زندگی ادراک مساله به زمانی که مشکلات در زندگی روزمره روی می دهند اشاره داشته و فرد به عوض اینکه آنها را مورد غفلت قرار داده یا انکار کند، تمایل و آمادگی های کلی برای شناسایی وتشخیص آن دارد. این مؤلفه به علت اینکه سایر طرحواره های جهت گیری مساله و مجموعه های مهارت های حل مساله را فعال می سازد. از اهمیت خاصی برخوردار است. یک اسناد مثبت و تسهیل کننده مستلزم آمادگی و تمایل کلی به ادراک مساله به عنوان وقایع عادی و رویدادی برای همه است نه اینکه آنها را به برخی مشکلات و کمبود های فردی و پایدار اسناد بدهد. اسناد مساله احتمالاً بر ارزیابی مساله تاثیر می گذارد که اشاره به ارزیابی شخص از اهمیت و مربوط بودن مساله، گزینش کلی به ادراک یک مساله به عنوان یک چالش یا فایده بالقوه است نه اینکه دیدن مشکل به عنوان یک موقعیت تهدید کننده یاآسیب رسان، ادراک کنترل شده در مؤلفه عمده دارد: 1 – خودکارآمدی تصمیم یافته به مساله، یا باور کلی به اینکه فرد در انجام موثر مساله و به کاربری راه حل توانمند است. 2 – انتظار پیامد حل مساله مثبت تصمیم یافته، یا باور به اینکه مسایل در زندگی قابل حل هستند. تعهد به کوشش و زمان همچنین دو مؤلفه دارد :

1 – احتمال اینکه فرد دقیقاً قادر خواهد بود زمانی را که حل موفقیت آمیز یک مساله ویژه به خود اختصاص می دهد، برآورد کند .

Altun

Hirnel

posit ive problem oriention

حل مساله و کاربرد آن

همه افراد به طور مداوم با مسایل مختلف و تصمیم گیری در مورد چگونگی آنها روبرو هستند. (پوپ، مک هال  ،1988.ترجمه .تجلی ،1373) به لحاظ اهمیت پیچیده تغییر یابنده جوامع کنونی بروز مشکلات و مسایل ریز و درشت فزونی یافته است. بیشتر اوقات فرایند حل مسایل روزمره به قدری خودکار انجام می گیرد که افراد از چگونگی انجام دقیق آنها مطلع نمی شوند. با وجود این باید به این نکته توجه کرد که بدون توانایی شناسایی مشکلات و رسیدن به راه حل های قابل اجراء زندگی روزمره مردم از هم پاشیده خواهد شد. حل مساله در برگیرنده حوزه های عاطفی، شناختی و رفتاری است . افرادی که از توانایی حل مساله بیشتری برخوردارند بهتر می توانند با انواع استرس و مشکلات زندگی مقابله کنند .(پوپ، مک هال ،1988.ترجمه .تجلی ،1373)

حل مساله فرایند رفتاری شناختی آشکاری است که :

1 – پاسخ های بالقوه موثر برای موقعیت دشوار را فراهم می سازد .

2 – احتمال انتخاب موثرترین پاسخ را از بین پاسخ های متعدد افزایش می دهد .

افرادی که از توان حل مساله بالایی برخوردارند احتمال زیادی دارد که در مقابله موثر با طیف وسیعی از موقعیت ها موفق باشند.( دیسون ،گلد فرید ، 1976.ترجمه .احمدی علون آبادی،1371 ) .

جهت گیری فرد نسبت به موفقیت تاثیر قاطعی بر نحوه پاسخ او دارد. جهت گیری که رفتار مستقل حل مساله را ترغیب می کند شامل آمادگی یا نگرش فرد به این فرض است که موقعیت های مشکل بخشی از زندگی معمول است و لذا می توان از عهده آن برآمد. همینطور هرگاه موقعیت مشکل زا روی دهد می توان آنها را مشخص کرد ومانع ازگرایش بلافاصل پاسخ به نخستین تکانش شد.

توقع فرد از توانایی اش در کنترل محیط تا حد زیادی موفقیت او را در کوشش برای مواجهه با مشکلات به وجود آمده افزایش می دهد( دزوریلا و شیدی ، 1992 ) .

2-11  کاربردهای حل مساله

مفهوم حل مساله توسط دزوریلا و نزو (1982) چنین تعریف شده است: فرآیندشناختی - رفتاری خود رهنمون که فرد بااستفاده ازآن تلاش می کند راه حل های مقابله موثر یا انطباقی با مشکلات روزمره رابیابد. برطبق این دیدگاه حل مساله یک فرایند مقابله هشیار،عقلانی، پرتلاش و هدفمند است که می تواند توان فرد را برای درگیری مؤثر با طیف وسیعی از موقعیت های فشارزا بالا ببرد( دزوریلا و چانگ، 2004 ).

براساس تعریف های موجود می توان نتیجه گرفت که سازه وسیع مقابله فعالیت های حل مساله را در بر می گیرد، ولی هر مقابله ای حل مساله نیست. شاید بعضی فعالیت های مقابله ای بطور معناداری با فعالیت های حل مساله همپوشی دارند، از سوی دیگر ممکن است روابط علی با حل مساله داشته باشند و شاید بعضی دیگر نیز مستقل از حل مساله باشند ( دی زوریلا و شیدی، 1992 ) .

توانایی حل مساله با شیوه مقابله درگیر با مساله انطباقی ارتباط می یابد. حل مساله ناکارآمد نیز با راهبرد های مقابله ای غیر انطباقی ارتباط دارند ( واتسون و تارپ، 1997 ) .

2-12 فرایند 5 مرحله ای نزو

نزو ( 1987 ) یک فرایند 5 مرحله ای را پیشنهاد می کند که اگر به نحو سود مندی بکار گرفته شود فرد را نسبت به فشارزاهای بیرونی مقاوم و در برابر مشکلات کمتر آسیب پذیر می سازد.

الف) جهت یابی مشکل دانستن اینکه مشکل وجود دارد .

ب) ایجاد راه حل های متنوع

ج) تعریف و ضابطه بندی مشکل

د) تصمیم گیری

ه) اجرای راه حل و تایید آن: انجام راه حل انتخاب شده، نظارت و ارزیابی موفقیت آن وتقویت خود برای موفقیت ها

Pop, Makhal

Goldfrid&Davison

Dzurilla&Sheedy

Self-directed

.effort full

Maladeptive

.Problem orientation

Generation of alfernative solutions

Problem definition and formulation

Decision making

Solution implenenotion& virifi catio

مفهوم حل مساله از دیدگاه های مختلف

حل مساله ،یک استراتژی آموزشی می باشد که در یاد گیری گروهی بکار برده می شود. پژوهشگران این استراتژی را به شیوه های مختلفی تعریف کرده اند که در زیر به چند مورد از آنها می پردازیم. دزوریلاونزو، (1982)، مساله گشایی را فرایندی می داند که به وسیله آن فرد می کوشد یک راه حل مناسب برای یک مشکل پیدا کند. آنها مساله گشایی را، یک فرایند خود محور می دانند که شامل استراتژی هایی برای غلبه بر مساله است. این فرایند شامل سه جزء است: 1- مساله یا مشکل 2 – یک راه حل 3 – فرایند مساله گشایی .

وایت، (2003) مسئله گشایی را فرآیندی می داند که به وسیله آن فرد تلاش می کند تا یک راه حل مؤثر برای یک مساله ویژه پیدا کند. (هیرنل، 2000، به نقل از آلتن، 2003 ).

دابسون، (2001) حل مساله را یک فرایند جهت دار و هدفمند می داند که در آن شخص تلاش می کند تا راه حل های مؤثر و سازگاری برای حل مسائلی که به طور روزمره با آنها مواجه می شود را بیابد. وی حل مساله را رویکردی هدفمند، منطقی و هوشیارانه می داند..

حل مساله را مهارتی پایه و اساسی برای شناسایی یک مساله می داند که بر روی تحلیل موقعیت دشوار تمرکز می کند و معمولاً شامل مرحله تصمیم گیری است. یک رویکرد سیستماتیک در حل مساله به فرد در شناخت بهتر خود و نشان دادن عکس العمل مناسب به موقعیت های دشوار کمک می کند .

2-15 ابعاد و دسته بندی مهارتهای زندگی

آموزش مهارتهای زندگی در ارتقاء و افزایش سلامت افراد می باشد صاحب نظران تقسیم بندی های گوناگون ولی مشابهی برای مهارتهای زندگی بیان کرده اند که مشتمل بر چندین مهارت اصلی و اساسی هستند که در ذیل به چند مورد از آنها اشاره می شود:

((بالد و فریسنا)) مهارتهای زندگی را شامل موارد زیر می دانند: پرورش تفکر انتقادی و تحلیل اطلاعات، کنترل رفتار، کسب دانش و مهارتهای بیشتر، ایجاد ارتباطات دو جانبه و رضایت بخش و اصلاح محیط فیزیکی و اجتماعی خود.سازمان بهداشت جهانی ده مهارت را به عنوان مهارتهای اصلی زندگی معرفی کرده است. این ده مهارت از سوی یونیسف و یونسکو نیز به عنوان مهارتهای اصلی زندگی شناخته شده اند. این مهارتها عباتند از :

1 - مهارت خود آگاهی

2 – مهارت همدلی

3 – مهارت برقراری ارتباط مؤثر

4 – مهارت مدیریت خشم

5 – مهارت رفتار جرأت مندانه

6 – مهارت حل مساله

7 – مهارت مقابله با استرس

8 – مهارت تصمیم گیری

9 – مهارت تفکر خلاق

10- مهارت تفکر انتقادی  (ناصری،1387).

سازمان بهداشت جهانی ده مهارت فوق را به سه طبقه یا گروه اصلی تقسیم می کند :

مهارتهای مرتبط با تفکر نقاد یا تصمیم گیری: این مهارتها شامل همه آن چیزهایی است که با توانایی های جمع آوری اطلاعات، ارزیابی و توانایی بررسی نتایج هریک از این اطلاعات بر اعمال خود و دیگران مرتبط می باشد. در این گروه از مهارتها فرد می آموزد که چگونه تاثیر ارزشهای خودش و دیگران را بر راه حل های انتخابی خویش تحلیل کند .

مهارتهای بین فردی و ارتباطی :گروه دوم مهارتها، آنهایی هستند که با ارتباط کلامی و غیر کلامی، گوش دادن فعال و توانایی ابراز احساسات و بازخورد دادن مرتبط هستند. در این طبقه مهارتهای مذاکره ،امتناع و رد کردن درخواست دیگران و مهارت رفتار جرأت مندانه نیز جای می گیرند. مهارتهایی که به فرد کمک می کند تا تعارضات بین فردی را حل کند نیز در دسته مهارت بین فردی است. توانایی گوش دادن و درک نیازهای دیگران نیز بخشی از این دسته مهارتها هستند. کار گروهی، توانایی همکاری با دیگران، توانایی احترام گذاشتن به دیگران هم در این دسته جای می گیرند .

White

Hirnel

Dobson

Self-awareness skill

Empathy skill

.Effective communication skill

Managing anger skill

Essrtive relationship skill

Problem solving skill

Managing stress skill

LDicision making skil

Cretive thinking skill

Critical thinking skill

مهارت همدلی

همدلی که ترجمه ای در زبان انگلیسی، از واژه آلمانی Einfuhling گرفته شده است و به معنی “با دیگران حس کردن” است. همدلی توانایی یک فرد است که به گونه ای تجربی دریابد، فرد دیگر چه تجربه ای در یک لحظه و در یک چهار چوب مشخص و با توجه به نظر خویش دارد. همدلی را اولین شرط خود شناسی می خوانند که فرد خود را به جای دیگری ببیند و احساسات وی را تجربه کند. (بولتون،1995.ترجمه .سهرابی،1388).

2-17 اهمیت همدلی در روابط زوجین

تحقیقات نشان می دهد زوجینی از مصاحبت با یکدیگر لذت می برند که در ارتباطشان ،‌درک یکدیگر و همدلی با هم وجود داشته باشد. اگر یکی از طرفین صحبتی بکند و طرف مقابل به جای درک دیدگاه او، سعی در انتقاد ،‌سرزنش و یا راهنمایی او داشته باشد، وی احساس خوبی از این مصاحبت نخواهد داشت. زوجین در حین صحبت با یکدیگر باید بپذیرند که دیدگاه متفاوت فرد دیگری را درک کرده و برای آن ارزش قائل باشند .(بولتون،1995.ترجمه .سهرابی،1388).

2-18  اجزاء همدلی

کمبل (1988)، عوامل زیر را اجزاء تشکیل دهنده همدلی نامیده است :

1 – شناخت و تشخیص احساس و توانایی استفاده از اطلاعات مربوطه برای نامگذاری و تشخیص عواطف .

2 – درک وجود تفاوت میان دید و برداشت خود از موقعیت ها با دید و برداشت دیگران، توانایی به تصور آوردن و تجربه افکار دیگری.

3 – تأثیر پذیری عاطفی و توانایی به تجربه بردن و آگاه شدن از عواطف خود، در رابطه با اجزاء یا مؤلفه های مهارت همدلی به موارد زیر اشاره نموده است:

- علاقه داشتن به دیگری

- تحمل افراد مختلف

- احترام قائل شدن برای دیگری

- رفتار بین فردی، همراه با پرخاشگری کمتر.(بولتون،1995.ترجمه .سهرابی،1388).

بولتون ، معتقد است همدلی دارای 3 جزء است: نخست اینکه فرد همدل در عین حال که درک دقیق و حساسی از احساسات فرد دیگری دارد، جدایی خاص خود از شخص مورد نظر را نیز حفظ می کند. دوم اینکه همدلی یعنی درک موقعیتی که به پدیدار شدن آن احساسات، کمک کرده است و یا موجب برانگیختگی آنها شده است. و در آخر اینکه فرد همدل به شکلی با طرف مقابل ارتباط برقرار می کند که او احساس کند پذیرفته و درک شده است (.(بولتون،1995.ترجمه .سهرابی،1383) .

2-19 راه های رسیدن به همدلی

درک چهارچوب ذهنی دیگران: درک هریک از ما با دیگری از یک موقعیت خاص کاملاً متفاوت است، زیرا هریک از ما برحسب تجربیات خودموضوعی را تفسیر می کنیم. هرگاه بتوانیم چهارچوب ذهنی  دیگران را بشناسیم و بدانیم چه چیزی برایشان اهمیت دارد با برآوردن انتظارتشان به سهولت می توانیم با آنها رابطه ای گرم و صمیمی ایجاد کرده و در آنها نفوذ کنیم .

کنترل احساسات و هیجانات :برای برقرای روابط همدلانه باید احساسات خود را شناخته کنترل آن را در دست گرفته و بر خود تسلط داشته باشیم. افرادی که به خویشتن داری دست یافته اند احساسات دیگران را بهتر می شناسند.(بولتون،1995.ترجمه .سهرابی،1385 )‌.

هماهنگی: هماهنگی به معنای انعکاس رفتارهای طرف مقابل است، به نحوی که وی بتواند در اعمال و گفته های ما ،‌اعمال و گفته های خود را بیابد. از راه های مختلف می توان هماهنگی با دیگران را افزایش داد. زبان اندام، نحوه سخن گفتن، احساسات و خلقیات  .

گوش کردن فعال: واکنش های ما هنگام گوش کردن، سوالاتی که مطرح می کنیم، حالات و حرکات ما همگی در دقیق شنیدن مؤثر است. با انتقال استنباط و احساسات خود به گوینده نشان می دهیم که به عمق مطلب وی پی برده و از نقطه نظر او آگاهیم، دقیق شنیدن عامل مهمی در درک دیگران است و در عین حال موانع و سدهای ارتباطی را از بین می برد( سازمان بهداشت جهانی ،1988.ترجمه. فتحی و همکاران ،‌1386).

Bolton

Campell

مهارت برقراری ارتباط مؤثر

ارتباط از مؤلفه های اصلی زندگی اجتماعی است. مهارت برقرای ارتباط مؤثر یکی از مهمترین پیش بینی کننده های سلامت روابط بین فردی است .

2-20-1 اهمیت ارتباط مؤثر در روابط زوجین

روابط زناشویی می تواند دستمایه شادی و در غیر این صورت منبع بزرگ رنج و تالم باشد. کسانیکه در روابط صمیمانه خود موفق می شوند با مهارتهای میان فردی مانند گوش دادن، ارتباط روشن ،‌مذاکره، برخورد مناسب با خشم و … آشنایی دارند. ارتباط معیوب یکی از علل عمده از هم پاشیدگی ازدواج هاست. ازدواج، بدون ارتباط اثر بخش نمی تواند شکوفا باشد. زندگی اغلب زوجهایی که امیدوارند ازدواجی بارور داشته باشند به دلیل فقدان مهارتهای ارتباطی لازم به یک رابطه موازی بدون صمیمیت می انجامد (بولتون،1995.ترجمه .سهرابی،1385 )‌.

2-20-2 عناصر اصلی ارتباط

ارتباط متضمن دو عنصر اصلی است، این دو عنصر عبارتند از: عناصر کلامی و عناصر غیر کلامی

عناصر کلامی ارتباط شامل آن وجهی از ارتباط هستند که اختصاصاً به محتوای کلامی و فرایند بیان کلامی مربوط می شود و زمانی که نگرشها، افکار و احساسات توسط کلمات گفته و یا نوشته می شوند از ارتباط کلامی استفاده شده است و ارتباط غیرکلامی شامل انتقال افکار،نگرشها و احساسات بدون استفادهااز کلمات است.

2-21 مهارت مدیریت خشم

هیجانات و عواطف در تمام تصمیم گیری ها و رفتارها نقش دارند. چهار نوع هیجان اصلی وجود دارد:

ترس، غم، شادی و خشم. احساسات دیگر ترکیبی از این چهار نوع هستند. خشم یک حالت هیجانی ذهنی است و با وجود تضاد شناختی و برانگیختگی روانی مشخص می شود و هیجانی بهنجار با جنبه های انطباقی بسیار است. با وجود این وقتی که تکرار، شدت و مدت آن افزونتر از جنبه های انطباقی باشد، ناکارآمد می گردد.(بوالهری ،1385).

2-22 اهمیت کنترل خشم در روابط زوجین

زندگی زناشویی برای افراد پرخاشگر مساله برانگیز است. اگر حتی یکی از زوجین پرخاشگر باشد برخورد بین آنها تندتر از زوجهایی است که میزان پرخاشگری آنها پایین است و این افراد عموماً در زندگی خانوادگی خود ناموفق هستند و درگیری های بسیار تجربه می کنند. مهارت مدیریت خشم یک مداخله رفتاری-شناختی است که بر خشم به عنوان نیروی نشأت گرفته به دنبال خشونت تمرکز می کند (گاندولف^، 2006). نکته بسیار مهم در کنترل خشم این است که در صورت ایجاد خشم بتوان آن را تشخیص داده و از شدت پیدا کردن آن جلوگیری کرد. با آموزش این مهارت می توان کنترل خشم را به دست گرفته و از مشکلات بعدی جلوگیری نمود(بوالهری ،1385).

2-23 شیوه های مدیریت خشم

کنترل و مدیریت خشم به این معنی نیست که فرد اصلاً خشم خود را نشان ندهد، بلکه کنترل خشم شامل ابراز خشم به شیوه ای سازگارانه است (گرستن ، 2006 ). چندین راه عملی برای مدیریت خشم وجود دارد که عبارتند از :

– ایجاد تغییر در محیط: گاهی فرد در محیطی قرار می گیرد که در آنجا عواملی وجود دارد که آستانه تحریک فرد را در مقابل خشم پایین آورده یا حتی باعث عصبانیت وی می شود. حذف این عوامل در صورت امکان، یا حتی ترک محیط می تواند باعث کاهش میزان خشم فرد شود .

– ترک موقعیت: در شرایطی که احتمال می رود ادامه حضور فرد در محیط باعث درگیری شود،می توان محیط را ترک کرد .

– آرام سازی: آرام سازی روش مناسبی برای کاهش خشم می باشد. تمرین یوگا ،‌تمرکز ذهن و نظایر آن نیز می تواند مفید باشد .

– حل مشکل: گاهی علت خشم فرد ظلم یا تهدید واقعی است و خشم واکنش طبیعی نسبت به آن می باشد. در چنین مواقعی بهتر است فرد در کنار کنترل خشم خود راه حل مناسبی نیز برای مشکل خود بیابد. مهارت حل مساله، یافتن بهترین راه حل برای چنین مشکل هایی را به فرد می آموزد .

Verbel

Non verbal

Gondolf

Gersten

مهارت رفتار جرات مندانه

رفتار جرات مندانه عبارت است از بیان مناسب هر احساسی غیر از اضطراب. بطور کلی جرات مندی را می توان توانایی ابراز صادقانه نظرات، احساسات و نگرش ها و دفاع فرد از حقوق خود، به شکلی که حقوق دیگران پایمال نشود، بدون احساس اضطراب دانست .(بوالهری،1385).

2-25 اهمیت رفتار جرات مندانه

اشکال در رفتار جرات مندانه میتواند مشکلاتی برای فرد ایجاد کند از قبیل :

- ناکامی در بدست آوردن خواسته های فرد

- رنجیدگی، عصبانیت از دیگران و احساس کنترل شدن از جانب دیگران و در نتیجه رنجش و دلخوری فرد از دیگران

- اضطراب و به دنبال آن اجتناب از افراد یا موقعیت هایی که سبب ناراحتی می شود باعث می شود فرد بسیاری از موقعیت های زندگی و فرصت های مناسب را از دست بدهد

- انفجار خشم ، عدم ابراز خشم به شیوه ای مناسب که باعث می شود این خشم انباشته شده و در مواردی به شکلی نامناسب و پرخاشگرانه ابراز شود. ( سازمان بهداشت جهانی، 1998. ترجمه. فتحی، 1385).

2-26 مهارت مدیریت استرس

استرس تجربه انسان است که از زمان غارنشینی تا کنون با او همراه بوده است. استرس به معنای در آغوش گرفتن، فشردن است. استرس حالت فیزیکی یا روانشناختی ناخوشایندی است که در پاسخ به محرک های تنش زا ایجاد می شود. زندگی مشترک نیز خالی از استرس نمی باشد. زوجین ممکن است روزانه با دهها مورد استرس برخورد داشته باشند، خواه شکل مثبت آن مانند تولد یک فرزند سالم و خواه شکل منفی آن مانند تولد یک فرزند عقب مانده ذهنی در خانواده. آنچه اهمیت دارد مقابله نمودن با این استرس هاست در مقابله با استرس ویژگی های شخصیتی اهمیت فراوانی دارد. استرس می تواند فردی را در هم بشکند، به فرد دیگر درس جدیدی بدهد یا فرد دیگر را به مبارزه وا دارد. با آموزش مهارت مدیریت استرس و کسب راه های مقابله با آن فرد می تواند از زندگی مشترک خود رضایتمندی بهتری را بدست آورد. (فتحی ،1384 ) .

2-27 انواع مقابله با استرس

1 – مقابله مساله مداری: در این مقابله فرد به صورت مستقیم کار یا فعالیتی را انجام می دهد که عامل استرس را از بین بر ده یا آن را به حداقل برساند. با بهره گرفتن از حل مساله، برنامه ریزی، کنار گذاشتن فعالیت های غیر ضروری مشورت فکر کردن و غیره سعی بر حذف استرس دارد .

- مقابله هیجان مدارانه: در این مقابله فرد تلاشی  برای حذف استرس نمی کند ف بلکه سعی می کند خود را ارام سازد تا هیجانها و ناراحتی هایی که در اثر استرس ایجاد شده را بر طرف سازد. مانند تفکر آرزومندانه، خود سرزنشی، خود انزوایی، دعا کردن، درد دل کردن، نذر ونیاز و… هیجانها مانع از تفکر وتصمیم گیری صحیح برای حل مساله و استرس می شود .

3- ترکیبی از مقاله مساله مدارانه و هیجان مدارانه: جستجوی حمایت اجتماعی، به دست آوردن از اطلاعات از دیگران به منظور انجام کاری در جهت حل مشکل، جستجوی حمایت عاطفی و آرامش .

2-28 راهبرد های مقابله با استرس

راهبردهای مقابله سازگارانه با استرس را می توان به دو بخش تقسیم نمود:

- راهبردهای شناختی (خود اگاهی )

- راهبردهای رفتاری

- آگاهی یافتن از احساسات خود:بدلیل تفاوت در ساختارژنتیکی و تفاوت در محیط زندگی و نحوه تربیت، افراد از نظر سطح هیجانی با یکدگر متفاوتند. با آگاهی از احساسات خود می توان کنترل یشتر بر فشارهای روانی ایجاد شده  اعمال کرد.

- آگاهی یافتن از افکار خود: هنگاممواجه شدن با استرس، برخی افراد نگرش منفی نسبت به خود داشته، مهارتهایشان را دست کم می گیرند، بنابر این دچار اضطراب یا افسردگی یا … شده و این به بروز رفتارهای نامناسب می شود ،در حالی اگر افکار  خود را  بشناسیم، می توانیم افکار خود را کنترل کرده ،استرس را از بین برده پیشگیری کنیم .

آگاهی از چگونگی پردازش و تفسیر رویداد ها :

باید به این مساله که چطور موقعیات را ارزیابی می کنیم؟ چطور رویدادهایی را یاد آوری می کنیم که باورهایمان سازگارترند، توجه زیادی داشته باشیم. هر فرد متناسب با باوره و عقاید خود اطلاعات دریافتی را پردازش و درک می کند. معمولا ارزیابی های شناختی شخص از موقعیت فشار زا، نحوه ی مواجه او با موقعیت مشخص می سازد. این ارزیابی های شخصی، همواره چارچوب منطقی ندارد ودر بسیاری موارد تحلیل های افراد از موقعیت مخدوش می گردد. مکاتب روان درمانی شناختی نگر، این خدشه های منطقی را ” خطاهای شناختی می نامند. خطا های شناختی وقتی نمایان می شوند که پردازش اطلاعات نادرست یا نا موثر باشد

- مقابله هیجان مدارانه: در این مقابله فرد تلاشی  برای حذف استرس نمی کند ف بلکه سعی می کند خود را ارام سازد تا هیجانها و ناراحتی هایی که در اثر استرس ایجاد شده را بر طرف سازد. مانند تفکر آرزومندانه، خود سرزنشی، خود انزوایی، دعا کردن، درد دل کردن، نذر ونیاز و… هیجانها مانع از تفکر وتصمیم گیری صحیح برای حل مساله و استرس مس شود .

مهارت تفکر خلاق

خلاقیت یکی از مفاهیمی است که اغلب مترادف با اصطلاحاتی نظیر تخیل، اکتشافات، اختراع، حل مساله، ابداع و نوع آوری در نظر گرفته می شود .خلاقیت توانایی حل مسائلی است که فرد قبلاً روش حل آن را نیاموخته است. در واقع نتیجه یک کار کار با ارزش که در یک زمان خاص مقیثد و رضایت بخش باشد را خلاقیت محسوب می کنند. علاوه بر تازگی، تناسب و ارزشمندی و اکتشافی بودن نیز ملاک خلاقیت است.

سازمان بهداشت جهانی (2006) مهارت تفکر خلاق را این جنین تعریف کرده است:

توانایی تفکر خلاق، یک مهارت سازنده و پایه برای نیل به سایر مهارتهای مرتبط با سبک اندیشیدن است در این مهارت افراد یاد می گیرند که به شیوه های متفاوت بیندیشند و از تجربه های متعارف و معمولی خویش فرا روند و تبیین ها یا راه حل هایی را خلق نمایند که خاص و ویژه خودشان است. (فتحی، 1386).

2-30 اهمیت خلاقیت در زندگی زناشویی

تا به حال به این مساله فکر کرده اید که چطور زندگی زناشویی ممکن است به حالت سستی، تکراری و رخوت درآید ؟ چه اتفاقی می افتد که در دوران نامزدی و اوایل ازدواج زن و مزد برای بودن در کنار یکدیگر لحظه شماری می کردند، هرچیزی برای آنها جالب بود و … اما حالا این جذابیت از بین رفته است، این حس خوش در کنار هم بودن جای خود را به بی تفاوتی داده است. آنچه این بین کاملاً مشخص است این است که چنین افرادی برای تازه نگه داشتن عشق و رابطه شان تلاشی نمی کنند. تصور می کنند نیازی به این کارها نیست و همه چیز خود به خود و به خوبی پیش خواهد رفت ! برای رفع این مشکل، زوجین باید دائماً دنبال فراگیری و خلق مسائل تازه و جذاب باشند. ( فتحی ،1386).

2-31 مهارت حل مساله

در مدل نظری حل مساله اجتماعی، مهارت حل در برگیرنده کاربرد چهار مؤلفه است که برای افزایش احتمال یافتن بهترین یا مؤثر ترین راه حل برای یک مشکل ویژه طراحی شده اند، این چهار مهارت عبارتند از: 1- تالیف و تنظیم مساله 2- تولید راه حل های گوناگون و متناوب 3- تصمیم گیری 4- به کار بردن راه حل و اثبات آن .

این چهار مهارت ممکن است به عنوان تکالیف ویژه در راستای هدف نگریسته شوند که فرد را در حل موفقیت آمیز مساله ویژه یاری می رسانند. در بطن زندگی واقعی، حل مساله معمولاً با یک مشکل شروع می شود که دشوار تعریف می شود ( مثل علایم گنگ، مبهم یا نامربوط ،اطلاعات تعریف نشده یا غیر دقیق، اهداف نا آشکار ) .

از این رو اهداف تعریف و تنظیم مساله عبارتند از :

1 - جمع آوری اطلاعات واقعی و مربوط در مورد مساله یا مشکل تا آنجا که ممکن است 2 - آشکار سازی ماهیت مساله 3 - انتخاب اهداف واقع گرایانه حل مساله 4 - ارزیابی دوباره اهمیت مساله برای بهزیستی فردی یا اجتماعی.

این مهارتهای مهم حل مساله، توانایی تشخیص و اصلاح باورهای غیر منطقی و دیگر اغراقات شناختی می باشد که اغلب به این مشکلات و مسایل دشوار کمک می کنند (دی زوریلا و نزو، 2001 ) کاربرد (( راه حل های متناوب ))در دسترس قرار دادن بسیاری از راه حلهای دیگر است که ممکن است احتمال بدست آوردن بهترین جواب را افزایش می دهد. بر اساس نظریه (آزبورن، 1963 به نقل از دی زوریلا و نزو، 2001 ) هر اندازه راه حل های متناوب تولید شوند، ایده های با کیفیت مطلوبتر در دسترس خواهد بود .

سومین هدف مهارت حل مساله ((تصمیم گیری )) و ارزیابی ( مقایسه و قضات ) راه حل های نتناوب در دسترس و انتخاب بهترین و بهترینها برای بکار بردن در موقعیت مشکل زا است .

مدل تصمیم گیری حاضر مبتنی بر نظریه بیچو میچل ( 1978،  دی زوریلا و نزو، 2001 ) است که در آن انتخاب رفتار مبتنی بر تحلیل های هزینه – فایده منطقی است .

کارکرد های چهارمین مهارت حل مساله ((به کار بری راه حل و اثبات آن)) سنجش نتیجه راه حل و اثبات مؤثر بودن راهبرد، راه حل انتخاب شده در موقعیت مشکل زای جهان واقعی است .

این تکلیف در برگیرنده چهار مرحله است :

1 – کارکرد رفتار راه حل  2 – بازبینی پیامد ها یا اثرات راه حل بر شخص و محیط 3 – خود ارزیابی (مقایسه پیامد واقعی یا پیامد مورد انتظار و پیش بینی شده ) و4 -رضایت مندی از پیامد راه حل .

الف: خود تقویتی اگر مساله حل شد و ب: تقلای دوباره در جهت آن، اگر مساله هنوز باقی است ( مثل رجعت به فرایند حل مساله در یک کوشش برای یافتن یک راه حل بهتر ) .

سبک مناسب بودن راه حل مساله منطقی که بعد سازنده ای در کاربرد منطقی، سنجیده، منظم و کار آمد مهارته و تکنیک های حل موثر و سازگارانه مساله است، شامل تعریف مساله و فرمول بندی مساله، تولید راه حلهای متناسب کلی تصمیم گیری و جایگزینی و اثبات راه حل می باشد .

در مقابل، سبک بی دقت تکانشی یک بعد مختل است که با تلاش های فعال برای به کار بردن راهبرد ها و تکنیک های حل مساله مشخص می شود، اما این تلاش ها تمایل به تکانشی، بی دقتی و نا کامل بودن دارند. سرانجام سبک اجتنابی نیز یک بعد مختل است که با انفعال ( انتظار برای اینکه مسایل خود به خود حل شوند ) و وابستگی ( تلاش برای انتقال مسئولیت به دیگران برای حل مسایل ) مشخص می شود.( الیوت و همکاران ،1999 ) .

شواهد بسیار نزدیکی در حمایت از این فرضیه وجود دارد که ارزیابی های حل مساله اجتماعی یا فهرستی از آشفتگی های روانی مربوط شده است که شامل افسردگی و اظطراب، استرس و سازگاری می باشد و هچنین با پیامدهای سلامت رفتاری از قبیل شکایت و علایم سلامتی مربوط می باشد(بیکرو همکاران،2002).

بعلاوه حل کننده های مساله با خود ارزیابی های مؤثر و غیر مؤثر در متغییر هایی چون انتظارات کنترل، خود پنداری ( هپنر و همکاران، 1983 ) و باورهای غیر منطقی با هم متفاوتند، بطوریکه مساله و خود ارزیابی مؤثر با سبک های تصمیم گیری منطقی و استفاده از راهبرد های مقابله ای متمرکز بر مساله رابطه درد. (الیوت ،کارترند، رس ، 1991 )

Azborn

.Bich

Michel

Rational problem solving

Problem definition formulation

Generation of alternative solation

.Impalsivity – carelessness style

Elliot

Baker

Elliot Chartrand&Ross

عوامل تاثیر گذار در حل مساله اجتماعی

از جمله عوامل تاثیر گذار: عوامل ژنتیکی، صفت و ویژگی های شخصیتی، نوع عاطفه، امید، کمال گرایی، جنسیت، نژاد و زمینه اجتماعی است .که در زیر به آنها پرداخته خواهد شد. که در زیر به آنها پرداخته خواهد شد (دی زوریلاونزو، 2004) .

2-32-1  عوامل ژنتیکی:

امروز هیچ تحقیقی نیست که مستقیماً نقش عوامل ژنتیکی را در حل مساله اجتماعی مورد تحقیق قرار داده باشد، اگرچه مطالعات دوقلوها در مورد سازه های مرتبط نشان می دهد که حل مساله اجتماعی می تواند زیر بنای ژنتیکی داشته باشد. محیط بین فردی اولیه با پیش زمینه های ژنتیکی برای بنیان گذاری چهار چوبی به منظور قابلیت های حل مساله اجتماعی، تعادل می کنند (گاوین، 2001.دیزوریلا،2004)

2-32-2 ویژگی های شخصیتی :

به منظور می رسد تفاوت های فردی پایدار در شخصیت بر حل مساله اجتماعی تاثیر گذار است. نقشهای بالقوه تعدیل کنند. پنج عامل شخصیتی، عاطفه مثبت و عاطفه منفی، خوش بینی و بدبینی، امید و کمال گرایی،درون بافت حل مساله اجتماعی مورد تحقیق قرارگرفته اند(چانگ، دی زوریلا و سانا ،2004).

2-32-3 عاطفه :

چانگ و دی زوریلا (2004) به این نتیجه رسیدند که اگرچه جهت گیری ومثبت و منفی به مساله، سازه های مرتبطی هستند ولی دو سازه جداگانه محسوب می شوند. عاطفه مثبت ممکن است حل مساله اجتماعی را تعدیل کند در حالیکه حالات عاطفی ممکن است بین نمونه های خاص حل مساله وارد شود و تغییرات بلند مدتی را در توانایی های حل مساله اجتماعی موجب می شود (آیس ، 2000، به نقل از چانگ دی زوریلا و سانا،2004) .

2-32-4 خوش بینی – بدبینی:

پژوهش ها نشان می دهد که جدا از عاطفه، خوش بینی و بدبینی، حل مساله اجتماعی را تعدیل می کند. دی زوریلا و چانگ دریافتند که مستقل از عاطفه، دانشجویان خوش بین، جهت گیری مساله بیشتری داشتند و دانشجویان بدبین جهت گیری منفی مساله بیشتری داشتند .شواهدی وجود دارد که در مقایسه با بدبینی ها، افراد خوش بین بهتر قادر هستند تا باورها و رفتارشان را با توجه به واقعیت تعدیل کنند (آپسین وال و همکاران 2001، چانگ، دی زوریلا و سانا، 2004) .

2-32-5 امید :

پژوهشها اثرات مثبت امیدواری در ارتقاء بهزیستی جسمانی و روانشناختی رامورد آزمون قرارداده­اند.دو بعد متقابل پویایی و خط سیر، سازه امید را متوقف می کند. پویایی به تصمیم در راستای هدف اشاره دارد در حالیکه خط سیر به توانایی ادراک شده برای تولید گزینه های موفقیت آمیز برای اکتساب هدف گفته می شود .

چانگ (1991)، گزارش می کند که دانشجو یا به امید امیدواری بالا در مقایسه با دانشجویان با امیدواری پایین، جهت گیری مثبت مساله بیشتر و جهت گیری منفی مساله کمتری را گزارش می کنند. دانشجویان با امیدواری بالا از حل مساله منطقی نیست به راهبرد اجتنبابی بیشتر استفاده می کنند .

2-32-6 کمال گرایی :

کمال گرایی به عنوان یک سازه چند بعدی تعریف می شود که لازمه آن داشتن استانداردهای بالای شخصی بیش از حد و نگرانی هایی در مورد مواجهه با انتظارات اجتماعی، شک کردن در مورد قابلیت های شخصی برای مواجهه با انتظارات و استاندارد ها و خود انتقادی فوق العاده می باشد

چانگ (2005) شواهدی را یافت که کمال گرایی، در یک نمونه دانشجویان دانشگاه، حل مساله اجتماعی را تعدیل می کند. به ویژه مشکوک بودن در مورد کارها ی شخصی باجهت گیری منفی مساله واستفاده از راه حلهای غیرمنطقی از طریق مولفه انتظار اجتماعی کمال گرایی مورد پیش بینی قرار گرفت.جهت گیری مثبت مساله پایین دانشجویان وتمایل خودسنجی حل مساله منطقی پیش بینی کننده کمال گرایی افراطی است

Chang ,Dzurilla&Sanna

Aies

Apsinwal

Cheung

تعریف ازدواج

تشکیل خانواده و ازدواج واقعه اجتماعی مهمی است که پایندگی گروه ها و زندگی نسل های متوالی به آن بستگی دارد. ازدواج ارتباطی است که دارای تمامیت بی نظیر و گسترده ای می باشد، ارتباطی که دارای ابعاد زیستی، عاطفی، روانی، اقتصادی و اجتماعی است. به عبارت دیگر همزیستی زوجین در درون خانواده، موجب چنان ارتباط عمیق و همه جانبه ای می شود که بی هیچ شک و شبهه ای قابل مقایسه با هیچ یک از دیگر ارتباطات انسان نمی باشد، به نحوی که قرار داد ناشی از آن دارای نوعی تقدس شده است. بطور کلی ازدواج را می توان عملی دانست که موجب پیوند دو جنس مخالف بر پایه روابط پایای جنس می شود و با انعقاد قراردادی اجتماعی مشروعیت پیدا می کند .بی تردید یکی از مهمترین تصمیم هایی که در طول زندگی خود می گیریم، انتخاب شریک زندگی است. ازدواج به عنوان مهمترین و عالی ترین رسم اجتماعی برای دست یابی به نیازهای عاطفی و امنیتی افراد بزرگسال و به عنوان حفظ بقا نسل بشریت از دیر باز همواره مورد تاکید بوده است. ازدواج را می توان یکی از مهمترین تصمیم گیری ها در زندگی هرد فرد دانست و رضایت مندی از ازدواج یکی از اصلی ترین عوامل تعیین کننده ی کیفیت زندگی و سلامت روانی هر فرد می باشد .(هالفورد،1999. ترجمه، تبریزی و همکاران ،1384).

2-37 رضایت زناشویی

رضایت زناشویی پیوندی دوستانه همراه با تفاهم و درک یکدیگر و تعامل منطقی میان نیازهای مادی و معنوی همسران است. رضایت زناشویی بنیادی ترین ستون سلامت روانی در خانواده است که از عامل های گوناگون مانند وضع مالی، سن ازدواج، وضع کاری و … اثر می پذیرد  (سینها و مکرجی ، 1990)

رضایت زناشویی یک حالت روحی است که مزایا و هزینه های ادراک شده فرد را از ازدواج با یک شخص خاص منعکس می کند. هرچه شخص در ازدواج خود با شریک زندگیش احساس کند که هزینه های زیادی پرداخت کرده است، به طور کلی از آن شخص و ازدواج با او رضایت کمتری خواهد داشت. برعکس هرچه بیشتر فکر کند در ازدواج با شریک زندگی خود مزایای بیشتری بدست آورده است از او و زندگی مشترکشان رضایت بیشتری خواهد داشت. ( الیس و همکاران،1994.ترجمه .صالحی و یزدی،1375)

تعریف  مختلفی برای رضایت زناشویی وجود دارد که یکی از بهترین تعاریف توسط هاکینز انجام گرفته است وی رضایت زناشویی را این چنین تعریف می کند: احساسات عینی از خشنودی، رضایت و لذت تجربه شده توسط زن یا شوهر زمانی که همه جنبه های ازدواجشان را در نظر می گیرند، رضایت یک متغییر نگرش است وبنابراین یک خصوصیت فردی زن و شوهر محسوب می شود. طبق تعریف فوق، رضایت زناشویی در واقع نگرشی مثبت و لذت بخش است که زن و شوهر از جنبه های مختلف روابط زناشویی دارند.(الیس و همکاران ،1994.ترجمه .صالحی و یزدی،1375 )

2-38 چارچوب نظری پژوهش در زمینه رضایت زناشویی

درمورد رضایت زناشویی، محققان این رشته، نظریه های مختلفی دارند، هرکدام از این نظریه ها به ازدواج و زندگی مشترک از یک بعد نگاه می کنند. برخی به دوام ازدواج واینکه تداوم زندگی مشترک در همسران به چه شکل درمی آید، برخی به ازدواج به عنوان یک مدل اقتصادی می نگرند که چناچه پاداش در ازدواج بیشتر از هزینه های آن باشد، رضایت بیشتری در زندگی وجود خواهد داشت. بعضی هم مراحل مختلف یک زندگی  مشترک را از ابتدا تا انتها بررسی می کنند، اینکه زندگی در هر دوره دستخوش چه تغییراتی می گردد، و دسته ای از این نظریه پردازان هم به باورها و عقایدی که زوجین در زندگی مشترک دارند، می پردازند.

2-38-1 نظریه عقلانی – هیجانی الیس :

نظریه عقلانی هیجانی معتقد است که اختلال زناشویی به طور مستقیم به اعمال طرف دیگر یا به رفتار همسر مربوط نمی شود بلکه بیشتر به خاطر نظر و عقیده ای است که زن و شوهر در این رفتار دارند، بنابراین این نظریه در رابطه، به افراد توجه دارد. یعنی به جای اینکه تنها تعاملات یا تنها سیستمی که زن و شوهر در آن هستند موردنظر باشد این رویکرد افراد را مورد اصلی در اختلال می داند، احساسات و رفتارهای آشفته ای که در روابط وجود دارد صرفاً معلول رفتار غلط یکی از طرفین یا هر دو آنهاست. به عبارت دیگر این نظریه پیوسته به احساسات و  اعمال زن و شوهر توجه دارد اما به طور اخص، به تفکر هر یک از آنها می پردازد. این تفکر است که درحد وسیعی منجر به خشم و دیگر هیجانات و تعاملات آشفته می شود.

Halford

Sinha& Ma

Ellis At Al

نظریات در خصوص بهزیستی روانی

   1-3-3-2-2-نظریه ریف

یکی از مهم ترین مدلهایی که بهزیستی روانشناختی را مفهوم سازی و عملیاتی کرده، مدل  ریف و همکاران است. ریف بهزیستی روانشناختی را تلاش فرد برای تحقق توانایی های بالقوه واقعی خود می­داند. این مدل از طریق ادغام نظریه های مختلف رشد فردی عملکرد سازگارانه شکل گرفته و گسترش یافته است (حسینی ،1386). بهزیستی روانشناختی در مدل ریف و همکاران از شش مؤلفه تشکیل شده است:

1-پذیرش خود :  یکی از مولفه های کلیدی بهزیستی، داشتن نگرش مثبت در مورد خود است البته نه به معنای خودشیفتگی یا عزت نفس خیلی بالا و غیر معمول بلکه به معنای احترام به نفسی که بر اساس آگاهی از نقاط قوت و ضعف خود باشد. بطوری که جانگ ( 1933) و رنز ( 1964 ) تاکید داشتند که آگاهی از کاستیهای خود و نیز پذیرش اشتباهات خویش، یکی از مشخصه های بسیار مهم داشتن شخصیتی کامل و تکامل یافته است. اریکسون ( 1959) بیان داشت که یکی از عوامل یکپارچگی خود، رسیدن به آرامش در عین وجود پیروزیها و شکستها و ناامیدیهای گذشته است. چنین خودپذیری بالایی براساس خودسنجی واقع بینانه، آگاهی از اشتباهات و محدودیتهای خود، و عشق نسبت به خود و دیگران، بنا شده است(نقل از حسینی ،1386).

2-هدف و جهت گیری در زندگی :  توانایی پیدا کردن معنا و جهت گیری در زندگی، و داشتن هدف و دنبال کردن آنها، که تمامی اینها در تقابل با خوشبختی قرار دارند، از وجوه مهم بهزیستی هستند. اولین و روشن ترین نظریه در مورد هدفمند بودن دز زندگی را فرانکل ( 1992) داده است. فرانکل 3 سال بسیار سخت را در اردوگاه نازیها گذراند و در طول این سالها با داشتن اهداف خویش زنده ماند. دید او نسبت به ارتقاء سطح زندگی، اهداف و معنای زندگی آنقدر عمیق بوده که توانسته در سالهای پس از آزادیش، روشی از روان درمانی ( معنا درمانی ) را برای کمک به همنوعانش در یافتن معنایی در زندگی پیدا کند. با بهره گرفتن از این روش افراد می توانند در مقابل سختیها و رنجها پایداری و مقاومت کنند(زنجانی طبسی،1383).

3-رشد شخصی :  یا توان شکوفا ساختن کلیه نیروها و استعدادهای خود. پرورش و بدست آوردن توانایی های جدید که مستلزم روبرو شدن با شرایط سخت و مشکلات می باشد، زیرا روبرویی با این شرایط باعث می شود فرد نیروهای درونی خویش را بجوید و نیز توانایی های جدید بدست آورد. چه زمانی بیشترین احتمال یافتن این نیروها می رود؟ زمانی که فرد تحت فشار است، این استعدادها مکررا” کشف می شوند و قدرت خود در تغییر شرایط را نشان می دهند. خودشکوفایی انسانها در طی چالشها و شرایط نامطلوب، بیانگر توانایی روانی انسان در کنار آمدن با مشکلات، تحمل بسیاری از مصیبتها و برگشت به حالت طبیعی پس از پشت سر گذاشتن آن و پیشرفت پس از گذر از موانع، می باشد(زنجانی طبسی،1383).

4-تسلط بر محیط :  یکی دیگر از کلیدهای رسیدن به بهزیستی، تحت کنترل داشتن جهان پیرامون است. یعنی هر کسی باید بتواند تا حد زیادی بر زندگی و محیط اطرافش تسلط و احاطه داشته باشد و این کار در گرو این است که فرد محیطش را مطابق خصوصیات و نیازهای فردی خود شکل دهد و بتواند آن را به همان شکل نگه دارد. چنین تسلط و احاطه ای تنها با تلاشها و عملکرد خود فرد، و در متن کار، خانواده و زندگی اجتماعی او بدست می آید. داشتن کنترل در زندگی، چالشی است که انسان تا آخر عمر با آن روبروست. این جنبه از بهزیستی بر این نکته تاکید دارد که، برای ایجاد و حفظ محیط کاری و خانوادگی مطلوب هر شخصی، همواره به نیروی خلاقه او احتیاج است. چنین محیطی است که برای فرد و اطرافیانش بهترینها را به همراه دارد و زمانی که در چنین محیطی قرار داریم، متوجه می شویم که تسلط، قوی ترین نیرو و توانایی انسان است(زنجانی طبسی،1383).

5-خود مختاری : به این معناست که فرد بتواند بر اساس معیارها و عقاید خویش عمل و زندگی کند، حتی اگر برخلاف عقاید و رسوم پذیرفته شده در جامعه باشد. جانگ ( 1933)، تاکید می کند که یک انسان کاملا” رشد یافته و خودشکوفا، کسی است رها از هرگونه قرارداد اجتماعی و سنن.   به نظر می رسد این وجه از بهزیستی کاملا” مفهوم فضیلت غربی را می رساند که در آن فرد برای رسیدن به خودمختاری و انتخاب سبک زندگی براساس خواسته ها و دیدگاه شخصی و درونی خویش، کاملا” انزواطلب می شود و حتی برخی از ننگها را می پذیرد. بنابراین، فردی که چنین روشی را برای زندگی بر می گزیند، توانایی زندگی در تنهایی و بی کسی را دارد. چنین طرز زندگی هم شجاعت و هم تنهایی را می طلبد(زنجانی طبسی،1383).

6-روابط مثبت با دیگران :  عبارت است از توانایی برقراری روابط نزدیک و صمیمی با دیگران و اشتیاق برای برقراری چنین رابطه ای و نیز عشق ورزیدن به دیگران. این جنبه اجتماعی- ارتباطی بهزیستی، در بر گیرنده بالا و پایین شدنهای روابط و تعاملات اجتماعی و بین فردی است. به این معنا که روابط می تواند از یک رابطه شدیدا” عاشقانه و صمیمی تا روابطی پر از مشکل و ناراحتی در نوسان باشد. تجزیه و تحلیل عمیق تر روابط صمیمانه، یا در حقیقت آمیخته ای از احساسات مثبت و منفی افراد نسبت به یکدیگر، است. چگونگی درهم آمیختن این دو احساس متضاد، چیزی است که ما برای درک بهتر عملکردهای فردی به دنبالش هستیم(زنجانی طبسی،1383).

خلاصه اینکه، عدم وجود حوادث و احساسات نامطلوب نیست که عامل خوشبختی است، بلکه نحوه کنار آمدن با این مسائل ناگوار و چگونگی برخورد با آنهاست که تعیین کننده بهزیستی فرد است.

- استرس ادراک شده

امروزه، استرس جزئی از زندگی روزمره و عادی آدمی است. پیشرفت تمدن امروز و صنعتی شدن، افزایش بی رویه جمعیت، دگرگونی روابط اجتماعی، فشارهای جسمی و روانی ناشی از زندگی در شهرهای بزرگ، آلودگی و سر و صدا و تأثیر آن بر رفتار انسان منجر به تشدید استرس شده است.  شهرنشینی دگرگونی های زیادی را در روابط اجتماعی ایجاد کرد ه و سبب فروپاشی بسیاری از سنت های اجتماعی که موجب حمایت و پشتیبانی افراد از یکدیگر می شد، شده است. بر این اساس، ارزیابی فرد از استرس و نحوه برخورد و رویارویی با آن اهمیت بسیاری دارد. معمولاً استرس زمانی مضر خواهد بود که فرد آن را برا ی زندگی خود خطرنا ک و تهدیدکننده تلقی کند و در عین حال منابع مختلف رویارویی با آن را در اختیار نداشته باشد. پژوهش ها نشان داده اند، به کارگیری راهبردهای مقابله ای مؤثر نقش مهمی در کاهش استرس دارد ( نقل از خدایاری فرد و پرند، 1385).

اصطلاح استرس از زبان انگلیسی گرفته شده و معادل دقیق آن در فارسی کلمه ” فشار ” است، البته معنای وسیع و طیف گسترده آن را نمی رساند( شاملو، 1375) این اصطلاح تقریباً از قرن پانزدهم در زبا ن انگلیسی مورد استفاده قرار گرفت. در این زبان کلمه استرس به معنای فشار یا کشش فیزیکی به کار می رفت. تا قرن هفدهم کاربرد آ ن در حوزه های مهندسی معماری تعمیم یافت و از آ ن پس این کلمه در مفهو م سختی و فلاکت در مورد انسا ن نیز مورد استفاد ه قرار گرفت. به عبارت دیگر، فشار وارد بر فرد جانشین فشار وارد بر شی شده بود. در اوایل قرن بیستم بعضی از پژوهشگران استرس را در ارتباط با اختلالا ت روان تنی مطرح کردند. سپس در سال 1930 سلیه تمایز بین علت اختلالات بدنی و آثار آ ن را مطرح کرد. او علل یا محرک های خارجی را عامل استرس و حالت عدم تعادل بدن را استرس نامید(شفر، 1982).

سلیه (1950) تعریف کاملاً نوینی برای استرس ارائه داد. وی با تأکید بر سیستم غدد درون ریز اظهار داشت که در ارگانیسم هر عامل یا محرکی می تواند تغییرات حفاظتی و سازگارکننده ای به وجود آورد. به نظر او هر محرک تنش زا، اگر فشار کافی داشته باشد، ممکن است به ایجاد واکنشی که او آن را سندرم سازگاری کلی نامید، منجر شود.

سلیه به هنگام طرح تاریخی این موضوع چنین می گوید: استرس عبارت است از مجموعه واکنش های غیراختصاصی که تحت تأثیر محرک های گوناگون در ارگانیسم ایجاد می شود. استرس ازنظر ماهیت اختصاصی است، اما منشأ غیراختصاصی دارد. اختصاصی بودن ماهیت آن یعنی اینکه دارای تغییرات کلیشه ای یکسان و ویژه ای است که مهم ترین آنها عبارتند از: واکنش غده قشری فوق کلیوی، کاهش میزان ائوزینوفنل در خون و رشد زخم در دستگاه گوارش. غیراختصاصی بودن آن از این نظر است که استرس براثر محرک های گوناگون به وجود می آید(فایلا[1]،1991).

البته سلیه در ابتدا تصور می کرد که استرس فقط تحت تأثیر عوامل زیان آور، ایجاد می شود، ولی بعدها عنوا ن کرد هرچیز خوشایند و ناخوشایند موجب بروز استرس می شود. استرس و اضطراب دو واکنش طبیعی ارگانیسم در موقعیت های تهدیدکننده اند که بدون آنها بقای نوع انسان به خطر می افتد. استرس عاملی است که انسان را در مواجهه با مسائلی که از آنها شناختی ندارد یا اتفاقاتی که به وضوح ما را مورد تهدید قرار می دهد، آماده می سازد. استرس با تشدید جریان خون موجب افزایش فعالیت می شود و می تواند در دستیابی به اهداف موردنظر مفید واقع شود ولی میزان زیاد یا طولانی مدت آن نه تنها دیگر مفید نیست، بلکه زیانبار است .

اشخاصی که درباره استرس اطلاع کمی دارند، اغلب آن را نوعی نیروی خارجی نیرومند می پندارند که نسبت به آن کنترل اندکی دارند. آنها احساس می کنند در صورت امکان باید از این فشارها ممانعت به عمل آورند، ولی چنانچه برای شخص امکان گریزی وجود نداشته باشد، باید آن را تحمل کند؛ ولی باید ذکر کرد که در مورد استرس عمل خودکار یا گریزناپذیر وجود ندارد. هریک از ما در مواجهه با موقعیت بالقوه پرتنش به شیوه کاملاً متفاوتی واکنش نشان می دهیم و به انتخاب سبک مقابله با آن می پردازیم. ما می توانیم راهی را انتخاب کنیم که خود را دچار درماندگی کنیم یا از تجربیات خود لذت ببریم. در استرس عواملی چون زمینه، شرطی شدن، تجربه های پیشین، مدت زمان و شدت استرس نقش مهمی دارند. واکنش هر فرد در مقابل استرس از الگوی پیچیده افکار و رفتار او نشأت می گیرد. این عوامل و بسیاری دیگر از عوامل حد خاصی از تنش را برای هریک از ما به وجود می آورند. اگر بتوانیم با استرس ها به طور صحیحی برخورد کنیم، استرس دوستی می شود که ما را برای مواجهه با مسائل زندگی نیرو می دهد، ولی اگر با ضعف با آ ن برخورد کنیم و اجازه دهیم از کنتر ل ما خارج شود، به شکل دشمنی درمی آید و موجب بروز بیماری های مختلف بویژه امراض شدید قلبی و ضعف اندام های بدن می شود.

[1] - Failla

-تعریف استرس

هنگامی که فرد در محیط کار یا زندگی با شرایطی روبه رو می شود که این شرایط با ظرفیت ها و امکانات کنونی وی هماهنگی ندارد، دچار عدم تعادل، تعارض و کشمکش های درونی می شود که به آن استرس می گویند. سلیه(1950) استرس را پاسخ های غیراختصاصی که تحت تأثیر محرک های گوناگون در ارگانیسم ایجاد می شوند، تعریف کرده ولی این تعریف چندان مفید نیست، زیرا ماهیت این پاسخ ها به موقعیتی که در آن روی می دهد، بستگی دارد. در این تعریف عوامل مؤثر بر استرس نادیده گرفته شده است .

استرس سازه ای پویا و چند بعدی است که روان شناسان را با چالش مواجه کرده است(ونگ، 1990؛ نقل از خدایاری فرد و پرند، 1385) استرس در مفاهیم مهندسی ریشه دارد و به مقدار فشار بیرونی وارد شده بر اجسام اشاره دارد. لازاروس و فلکمن[1] (1984) نیز تعریفی را در زمینه استرس ارائه داده اند: استرس رابطه اختصاصی بین شخص و محیط است که در آن تنش ارزیابی شده، از حد امکانات فرد فراتر رفته و سلامتی او را در معرض خطر قرار می دهد. در این تعریف بر این نکته تأکید می شود که استرس به رابطه تنش زا بین شخص و محیط اشاره دارد و وقتی فرد از مقابله با این وضعیت ناتوان است، به مشکلات روانی و جسمانی مبتلا می شود. در دهه های اخیر اصطلاح استرس به محرکی اطلاق می شده که می توانسته تغییراتی را در شناخت، هیجان، رفتار و فیزیولوژی ایجاد کند( دیویدسن و نیل،1990).

لازاروس تعریف لغوی استرس را به صورت زیر بیان کرده است: استرس به طبقه وسیعی از مشکلات اشاره دارد که دلیل متمایز نشدن آن از دیگر مشکلات این است که با هر نوع تقاضایی که نظام را تحت فشار قرار می دهد، از نظام فیزیولوژیکی گرفته تا نظام اجتماعی یا نظام روانشناختی و پاسخ آن نظام سروکار دارد(لازاروس، 1971) او در ادامه می گوید که واکنش شخص بستگی به این دارد که وی چگونه اهمیت یک رویداد آسیب زا، تهدید کننده یا چالش انگیز را آگاهانه یا ناآگاهانه تفسیر و ارزیابی می نماید(نقل از تروج و پاول؛ ترجمه توزنده جانی و کمال پور، 1386).

بطور کلی، استرس حاصل نیاز ما به سازگاری فیزیکی، ذهنی و احساسی در مقابل یک تغییر است(پایفر، نقل از افروز و نقیبی راد، 1383)،  فشار عصبی[2] درافراد عارضه ای است که سلامت جسمی و فکری فرد را به مخاطره می اندازد. فشار عصبی زمانی بوجود می آید که بدن بیشتر از حد معمول از توانایی هایش استفاده می کند( هندل، نقل از موسایی، 1389)

استرس حالتی است که قطعا یا احتمالا سبب آشفتگی کارکردهای روانشناختی یا فیزیولوژیک بهنجار فرد می شود. طی سال های 1920 تا 1930 والتر کنون[3] اولین مطالعه جامع و منظمی را در زمینه ارتباط استرس با بیماری ها انجام داد. او نشان داد که تحریک دستگاه عصبی خودمختار[4] به ویژه دستگاه سمپاتیک[5]،  ارگانیسم را برای پاسخ ستیز یا گریز، آماده می کند، به این ترتیب که این پاسخ با افزایش فشار خون، تاکسی کاردی[6] و افزایش برون ده قلب مشخص می گردد. این پاسخ برای حیوانی که قصد فراراز خطر یا مقابله با آن را دارد مفید است؛ ولی هیچکدام از این پاسخ ها برای انسان متمدن ضروری نیست و به همین دلیل استرس باعث بروز بیماری می شود( مثلا یک اختلال قلبی ـ عروقی ایجاد می کند). در روانشناسی فشار روانی عبارت است از پاسخ شخص به عوامل فشارآور و شرایط و وقایع تهدیدکننده ای که توان کنارآمدن او را محدود می کنند. برای آنکه درک درستی از فشار روانی حاصل شود می بایست منشأ آن بررسی گردد. منشا فشار روانی می تواند عامل شخصیتی، عوامل محیطی، عوامل اجتماعی و فرهنگی باشد (سانتراک[7]، 2003؛ ترجمه فیروز بخت، 1384)

هولمز[8] (1971) استرس را واقعه محرکی که لازم است فرد با آن سازگار شود، تعریف می کند. بنابراین، استرس به عنوان یک محرک، هر موقعیتی که درخواستهای غیرمعمول و فوق العاده داشته و نیازمند تغییر در الگوی زندگی جاری فرد است را شامل می شود (هولمز و راهه[9]، 1967).

طبق نظر سلیه[10] فیزیولوژیست، الگوی نامتمایز فعالیت فیزیولووژیکی ذاتاً ناگوار است، زیرا تند شدن ضربان قلب، تند شدن تنفس و افزایش تنش عضلانی کارکرد تعادل حیاتی را مختل می سازد. طبق نظر سلیه، هرگاه شخص برای مدت نسبتاً طولانی انگیختگی فیزیولوژیکی را تجربه کند (مثل بیماری تب دار) بدن دچار استرس می شود. پژوهشگران دیگر می گویند، واکنش استرس نه تنها تغییرات فیزیولوژیکی، بلکه اختلال واکنش های رفتاری- حرکتی (مثل لرزش دست، اختلال های گفتاری)، آشفتگی هیجانی (مثل اضطراب) و بدکاری شناختی (مثل اختلال حافظه) را نیز شامل می گردد (لازاروس[11]، 1966؛ نقل از سید محمدی ، 1387 ).

استپتوی[12](1997) استرس را این گونه تعریف کرده است: هنگامی که الزامات مربوط به یک فعالیت فراتر از توانایی های فردی و اجتماعی افراد است، پاسخ هایی ارائه می شوند که به آن استرس می گویند.

[1] - Lazarus & Folkman

1 - Stress

2 - Walter konon

[4] -Autonomic nervous system

[5] -sympathetic system

5 -tachycardia

6- Santrak

[8] -Holmes

[9]- rahe

[10] - Selye

[11] - Lazarus

[12] - Steptoe

شیوع بیماری های قلبی عروقی مخصوصا بیماری قلبی کرونری، به شدت در چین، هند، پاکستان و خاورمیانه و از جمله ایران در حال افزایش است.  در میان کشورهای توسعه یافته، میزان های مرگ ناشی از بیماری های قلبی عروقی در میان کشورهای استقلال یافته شوروی سابق بیشترین، در ایالات متحده و ار وپای غربی متوسط و در ژاپن کمترین است (کاسپر، برندوال، فایوسی و دیگران، 2005). سازمان بهداشت جهانی اظهار می دارد که بیش از 50 درصد از مرگ ها و ناتوانی های ناشی از بیماری های قلبی و سکته مغزی، که با همدیگر هر ساله بیش از12 میلیون نفر را در سرتاسر جهان می کشند، می تواند با ترکیبی از تلاش های ملی و اعمال فردی موثر و ارزان و ساده، با کاهش عوامل خطر اصلی مثل فشار خون بالا، کلسترول بالا، چاقی و سیگار، برطرف گردد. از آنجا که پیشرفت بیماری قلبی عروقی به آسانی متوقف می شود، مزایای اکثر این مداخلات ترکیبی می توانند در عرض 5 سال اول اجرا به دست آیند. اگر هیچ اقدامی جهت بهبود سلامت قلبی عروقی صورت نگیرد و روند کنونی ادامه یابد، این سازمان تخمین می زند تا سال 2020 در سراسر جهان، 25 درصد از سال های سلامت زندگی به دلیل بیماری قلبی عروقی از دست خواهد رفت و بیشتر این رقم مربوط به کشورهای در حال توسعه است(سایت سلامت جهانی، 2007). موج همه گیری بیماری های قلبی عروقی در کشورهای در حال توسعه در ابتدا افراد مرفه تر را تحت تاثیر قرار داد، اما با پیشرفت همه گیری، این روند اجتماعی معکوس شد و افرادی که از نظر اجتماعی اقتصادی در سطح پایین تری بودند مستعد آسیب پذیری بیشتری شدند. مطالعات انجام شده در برخی از کشورهای در حال توسعه نشان داده است که فقیران نسبت به ثروتمندان در معرض خطر بالاتر حمله قلبی قرار دارند. همچنین، فقیران دسترس  کمتری به خدمات بهداشتی داشته و عوامل خطر آنها در زمان مناسب تشخیص داده نشده و در نتیجه درمان موثری را دریافت نمی کنند. بنابراین، غفلت از همه گیری بیماری های قلبی عروقی بی عدالتی بزرگی در حق کشورها و مردمان فقیر است (ردی، 2004) مطالعات انجام شده در سال 1382 در ایران نشان می دهد که بدون در نظر گرفتن تلفات ناشی از زلزله بم، تعداد 320204  مورد مرگ واقع شده است که اولین علت از نظر تعداد، مرگ ناشی از بیماری های قلبی-عروقی است و پس از آن حوادث و سوانح غیرعمدی قرار دارد. در همین سال تعداد موارد مرگ ناشی از بیماری های قلبی عروقی برای مردان 72682  و برای زنان 62068 و در کل 134750  مورد بوده است (نقوی، 1383).

بیماری عروق کرونر قلب در اثر تنگی و انسداد عروق کرونر، عروقی که خون سرشار از اکسیژن را به قلب می رسانند، به وجود می آید .این بیماری یکی از عامل های اصلی مرگ و میر در جهان محسوب می شود (سارافینو، 2002.، سماوات و حجت زاده، 1384).

افسردگی، اضطراب، رفتار نوع A، خصومت، خشم و استرس روانی حاد به عنوان عوامل خطرساز پیدایش و تظاهر بیماری های کرونری محسوب می شوند. عاطفه منفی در معنای کلی آن، وضعیت اجتماعی و اقتصادی پایین و حمایت اجتماعی اندک رابطه معناداری با هریک از این عوامل روانشناختی دارند و برخی پژوهشگران معتقدند خصوصیات اخیر شاخص های معتبرتری از خطرات روانشناختی محسوب می شوند. داده های هنجاری پیری که بر روی 498 مرد با میانگین سنی 60 سال انجام شد نشان داد بین هیجانات منفی(ترکیبی از علائم اضطرابی و افسردگی) و بروز بیماری کرونری رابطه وجود دارد. اما در حال حاضر قویترین شواهد موجود مربوط به افسردگی است. مطالعات انجام شده بر روی افراد دچار بیماری شریان کرونر نیز نشان می دهد وجود افسردگی در این بیماران خطر پیامدهای نامطلوب مرتبط با بیماری کرونر، از جمله انفارکتوس میوکارد، عمل تجدید عروق در آنژین ناپایدار و مرگ را تقریبا دو برابر افزایش می دهد. افسردگی شدید شش ماه پس از پیوند بای پس شریان کرونر و یا تداوم علائم افسردگی متوسط که پیش از جراحی شروع شده و پس از شش ماه ادامه یابد، پیش بینی کننده افزایش خطر مرگ در طول پنج سال آتی است (کاپلان وسادوک، 2007؛ ترجمه رضاعی و فرزین، 1387).

متاسفانه بیشتر مردم تا خودشان و یا یکی از عزیزانشان دچار سکته قلب نشوند، به این نکته توجه ندارند که آنها نیز ممکن است در معرض خطر بیماری سرخرگ های تاجی باشند. چنین می نماید که خانم ها بیشتر دچار عقده انکار این بیماری هستند بسیاری از آنها بر این باورند که بیماری قلبی، تنها خاص مردان است، در حالیکه بررسی های آماری خلاف این را نشان داده است. هرساله 480 هزار خانم بر اثر بیماری های قلبی یا دیگر بیماری های عروق جان می سپارند واین بسیار بیشتر از شمار زن هایی است که از سرطان درمی گذرند. علاوه بر این سکته قلبی در خانم ها بدفرجام تر و شدید تر از مردان است(انجمن قلب آمریکا، 1996).

بسیاری از بیماران اظهار می دارند که هیچ دردی که نشانه خاص سکته قلبی باشد احساس نکرده اند و به جای آن احساس دیگری مانند(ناراحتی، فشار در قفسه سینه، سستی و ناتوانی) و یا حتی بدی گوارش کرده اند(در پاره ای از موارد درد و ناراحتی احساس نمی شود) و چون سکته قلبی بر گردش خون، تنفس و ریه ها تاثیر می گذارد، بیماران ممکن است پس از حمله دچار گیجی و منگی و یا تنگی نفس شوند. بالاخره گاه بیمار دچار سکته قلبی دچار آشفتگی است و پیوسته در حرکت است و از جایی به جای دیگر می رود تا بلکه احساس راحتی کند(انجمن قلب آمریکا، 1996).

بیماری سرخرگ های تاجی قلب یک مشکل با نام های بسیار است. ممکن است پزشک به شما به جای سکته قلبی بگوید که با انفارکتوس میوکارد مبتلا شده اید که اصطلاح علمی همان بیماری قلبی است و معنی واژه به واژه آن می شود: میوکاردیو یعنی بافت ماهیچه ای قلب و انفارکشن که انگلیسی است یا انفارکتوس که فرانسه است یعنی مردن به سسب نرسیدن خون(سکته). در سکته قلبی بافت ماهیچه قلب به سبب نرسیدن خون کافی می میرد(انجمن قلب آمریکا، 1996).

[1] - Kasper, Braunwald, Fauci, Hauser, Longo, Jameson

[2] - Reddy

2 - Sarafynu

[4] -Coronary Artery Disease(CAD)

[5] -Myocardial Ischemia(MI)

امروزه شیوع فزاینده چاقی، دیابت نوع دو و سندروم متابولیک از عوامل خطرساز مهم آترواسکلروزیس هستند(خدایی، 1388). تا سال ها تصور می شد که شیوع بیماری های قلبی – عروقی در مردان بیشتر از زنان است در حقیقت درصد تمام مرگ و میرهای ناشی از بیماری های قلبی –عروقی در زنان(43درصد) بیشتر از مردان(37 درصد)است. درحالیکه تعداد مطلق مرگ و میرهای ناشی از بیماری های قلبی – عروقی در طی دهه های گذشته کاهش یافته ولی در واقع تعداد آنها در زنان در طی این مدت افزایش یافته است. به نظر می رسد نقش التهاب وعوامل خطرساز فوق الذکر یعنی چاقی، دیابت نوع دو و سندروم متابولیک در ایجاد آترو اسکلروزیس در زنان مهم تر از مردان است(خدایی، 1388).

بیماری عروق کرونر به علت تنگی یا بسته شدن شریان های قلب است که باعث نرسیدن یا کم رسیدن خون به یک نقطه قلب می شود. علت بیماری عروق کرونر آترواسکلروز است که ناشی از تجمع چربی همراه با فیبروز و سختی در جدار عروق است که منجر به تنگ شدن شریان ها می شود و ممکن است به علت ایجاد لخته در روی این محل های تنگ شده انسداد کامل شریان کرونر ایجاد شده و منجر به انفارکتوس حاد قلبی شود. بعضی عوامل باعث تشدید ایجاد ضایعات آترو اسکلروزیس می شوند که به این عوامل فاکتورهای خطر گویند که من جمله سیگار، دیابت و هیپرلیپیدمی و هیپرتانسیون است. تظاهرات بالینی بیماری عروق کرونر به صورت زیر می باشد:

انفارکتوس قلبی(MI)

درد قفسه سینه یا آنژین صدری که می تواند به صورت پایدار یا ناپایدار باشد.

مرگ ناگهانی

آریتمی ها

نارسایی قلبی

هر کدام از موارد فوق می تواند اولین تظاهر بیماری عروق کرونر باشد. کلا شایع ترین علت مرگ و میر بیماری قلبی است و در بیماری های قلبی هم اکثرا علت مرگ و میر بیماری عروق کرونر است(ورنر، ترجمه توکلی صابری، 1377).

1-1-2-2-عوامل خطرزا

عوامل خطرزا کیفیتی است که مایه افزایش احتمال خطر بروز بیماری است و در مورد بیماری قلب عوامل خطرزا با پژوهش ها و تحلیل های گسترده پزشکی شناخته شده است. نخستین پژوهش مهمی که برای شناخت عوامل خطرزا بیماری قلب صورت گرفته پژوهش قلب در ناحیه فرامینگهام بوده است. این پژوهش از سال 1948 آغاز شده و تا امروز هم چنان ادامه دارد. بی اغراق چگونگی روند وضع قلبی- عروقی هزاران زن و مردی که در فرامینگهام - واقع در ایالت ماساچوست – زندگی می کنند دنبال شده است. این پژوهش آمار دقیق و قابل اعتمادی به دست می دهد که تاثیر بسیاری از عوامل خطرزا در بیماری قلبی تایید می کند. پژوهش های مهم دیگر، از قبیل(پژوهش و بررسی تاثیر عوامل خطرزای متعدد بر یکدیگر) و (پژوهش هفت کشور) اطلاعات مهمی در اختیار می گذارند که اثر عوامل خطرزای گوناگون را در سلامت قلب نشان می دهند. پژوهشگران به ارتباط موجود میان اندازه کلسترون خون و بیماری های سرخرگ تاجی قلب و چگونگی تغذیه پی برده اند(پژوهش هفت کشور) نشان می دهد که تفاوت اندازه کلسترول خون ملتها و درجه بیماری های قلبی مربوط به تفاوت الگوی تغذیه ملت هاست. بر اساس این علت ها شواهد بیشتری در اختیار پزشکان قرار می گیرد که نشان می دهد احتمال خطر بیماری قلبی با دگرگون کردن شیوه زندگی به ویژه تغذیه را می توان تعدیل کرد. عوامل خطرزا بیماری قلبی همه یکسان نیستند پژوهش های پزشکی نشان داده است که عوامل خطرزای اصلی عواملی است که احتمال خطر بیماری قلبی را به گونه ای مشخص افزایش می دهد. این پژوهش همچنین ارتباط عوامل خطرزای اصلی را بیماری قلبی به اثبات رسانده است. عوامل مستعد کننده فرعی نیز در به وجود آوردن آن نقش دارند. هر گاه بیماری قلبی بروز کند آنها نیز حضور مزاحم خود را جایی آشکار می سازند. هرچند وابستگی بین عوامل مساعد کننده فرعی وبیماری قلبی در بیشتر موارد غیرمستقیم است و به خوبی استنباط نمی شود. برخی عوامل خطرزا را نمی توان تغییر داد، اما برخی دیگر را با کمی پشتکار می توان از میان برد. آن عوامل خطرزا که نمی توان کاملا از میان برد می توان به گونه ای دگرگون کرد که (قدرت خطر آفرینی) آنها کاهش یابد. عوامل خطرزا اصلی تغییرناپذیر عبارتنداز: سابقه بیماری در خانواده، مرد بودن و بالا رفتن سن. حال آنکه کشیدن سیکار، کلسترول بالای خون، فشار خون و نداشتن فعالیت های بدنی از عوامل خطرزای اصلی به شمار می روند که می توان آن ها را یا از میان برد ویا تغییراتی در آنها ایجاد کرد(انجمن قلب آمریکا، 1996).

عوامل مساعد کننده یا خطر زای فرعی بیماری قلبی عبارتند از بیماری قند، چاقی مفرط، تنش ها و فشارهای روحی(استرس). هرچه شمار عوامل خطرزا در شخص بیشتر باشد احتمال بروز بیماری قلبی  افزایش خواهد یافت گاه ممکن است در موارد بسیار نادر بیماری قلبی در پی عوامل خطرزا مانند فشارخون بسیار بالا و مهار نشده ایجاد شود. اما پزشکان پی برده اند که بیماری قلبی بیشتر در پی مجموعه در هم تنیده ای از عوامل خطرزا در کنار یکدیگر به وجود می آید(انجمن قلب آمریکا، 1996).

1 - Metabolic syndrome

2- Atherosclerosis

3 - Acute Myocardial Infarction

4 - Hyperlipidemia

[5] - hypertension

6 -Arrhythmias

پیر شدن دستگاه های قلب و عروقی و تنفسی در اوایل و اواسط بزرگسالی معمولا بدون توجه به آن و به تدریج صورت می گیرد. علائم تغییر به احتمال زیاد در اواخر بزرگسالی آشکار می شوند و افراد مسن را نگران می کنند زیرا آنها می دانند که این دستگاه ها برای کیفیت و طول عمر حیاتی هستند. با افزایش سن عضله قلب سخت تر می شود و برخی از سول های آن می میرد در حالیکه سلول های دیگر بزرگ می شود نتیجه آن ضخیم شدن جداره بطن چپ است. از این گذشته جداره شریان به علت پیری طبیعی و عمدتا اگر فرد دچار تصلب شرائین شود خشک شده و مقداری رسوب در آن انباشته می شود و بالاخره حساسیت عضله قلب نسبت به علائم ارسالی سلول های ضربان ساز درون قلب که هر انقباض را راه ادازی می کند کمتر می شود(آرکینگ، 1991؛وایت برن، 1996،1999 ؛ نقل از برک، 2001).

سه عامل خطرزایی که باید با آن ها سر کرد:

سه عامل خطر زای اصلی بیماری قلبی را که نمی توان تغییر داد یا از میان برداشت عبارتند از: سن، مرد بودن و سابقه خانوادگی بیماری قلبی زودرس(اگر بیماری قلبی در مردان زودتر از 55 سالگی و در زن ها پیش از 65 سالگی بروز کرده باشد) شناخت این سه عامل بسیار دارای اهمیت است، زیرا اگرچه نمی توان این عوامل را تغییر داد اما بر وخامت سایر عوامل خطر زایی که نمودار عوامل خطرزای شما را تشکیل می دهند و قابل تعدیل یا از میان برداشتن هستند تاثیر می گذارند(انجمن قلب آمریکا، 1996).

1-1-1-2-2-سابقه خانوادگی

اگر یکی یا هر دو والدین و یا یکی از افراد خانواده نزدیک شما در سنین جوانی دچار سکته قلبی شده است یا خواهر و برادری دارید که به سرخرگ تاجی قلب مبتلا باشد احتمال زیاد دارد که شما به این بیماری دچار شوید. در برخی ازپژوهش های علمی بیماری های سرخرگ تاجی زودرس در خویشاوندان نزدیک تنها و مهم ترین وسیله پیش بینی مبتلا شدن به بیماری سرخرگ تاجی قلب است هر چقدر تعداد اقوام نزدیک شما که در این شرح حال خانوادگی می گنجد بیشتر باشد یا هنگام شروع حمله قلبی جوان تر باشد اهمیت عامل خطرزا بیشتر است. معمولا بیماری های سرخرگ تاجی ارثی است و در خانواده ادامه می یابد(انجمن قلب آمریکا، 1996).

2-1-1-2-2-جنسیت

اکنون ثابت شده است که سکته قلبی در مردان بیش از زنان روی می دهد وهمچنین مردان نسبت به زنان در سنین پایین تری به سکته قلبی دچار می شوند و بیش از زن ها از سکته قلبی جان می سپارند ولی بیماری های قلبی برای زنان نیز خطر جدی است و بالاترین علت مرگ در زن هاست. برای اینکه دریابیم چرا مرد ها در ابتلا به بق نسبت به زن ها از موقعیت آسیب پذیری برخوردارند لازم است عوامل خطرزای آن ها را با هم بسنجیم. در سال های جوانی و میان سالی اندازه کلسترول خون، وزن نسبی بدن و فشار خون زن ها نسبت به مردها پایین تر است ولی همین طور که به سن زن ها افزوده می شوداین کیفیت که دقیقا با آترواسکلروز و بیماری های قلبی وابسته است رفته رفته افزایش می یابد تا کم و بیش به حدود مردها می رسد(انجمن قلب آمریکا، 1996).

3-1-1-2-2-سن

پژوهش ها نشان داده است که صرف نظر از جنسیت احتمل خطر بیماری سرخرگ تاجی قلب و سکته قلب با افزایش سن ارتباط مستقیم دارد. افزایش سن در مردان از 45 سال و زن ها از 55 سال به بالا خود عامل خطرزا برای بیماری های سرخرگ تاجی است و تنها 5 درصد از کل قربانیان بیماری های قلبی زیر 40 سال عمر دارند. حدود 45 درصد پایین تر از 65 سال و بیش از نیمی از تمام کسانی که قربانی سکته قلبی می شوند65 ساله یا مسن تر هستند.صرف نظر از عوامل خطرزای دیگر احتمال بروز سکته قلبی هر 10 سال افزایش می یابد(انجمن قلب آمریکا، 1996). عوامل اصلی خطرزای دیگری که می توان آن ها را مهار کرد:

4-1-1-2-2-سیگار

بسیاری از مردم از ارتباط میان کشیدن دخانیات و مشکلات بهداشتی آگاه هستند. غالبا بر این باورند که دود سیگار تنها عامل خطرزای سرطان ریه است اما با همان نسبت بزرگترین عامل خطرزای سکته قلبی و مغزی نیز به شمار می آید. درحقیقت کسانی که سیگار می کشند بیشتر از بیماری سرخرگ تاجی قلب جان می سپارند.کسانی که سیگار می کشند 2 تا 4 برابر دیگران در معرض مرگ های ناگهانی هستند(انجمن قلب آمریکا، 1996).

[1] - arking

2 - Whitebern

[3] -Berk

فشارخون بالا

در کل جهان کلا 62 درصد وارد سکته مغزی و 41 درصد موارد بیماری های قلبی با فشار خون بالاتر از میزان بهینه ارتباط دارد و اعتقاد بر این است که این افزایش فشارخون عامل بیش از 7 میلیون مرگ و میر سالیانه است. با صنعتی شدن جوامع و تغییر سبک زندگی از روستایی به شهری فشارخون متوسط به وضوح بالا می رود. یکی از نگرانی های عمده در کشورهایی که درآمد پایین یا متوسط دارند این است که احتمالا تعداد زیادی از موارد فشارخون شناسایی نشده و بنابراین درمان نمی شود. این مسئله ممکن است تاحداقل تا حدودی میزان بروز بالاتر سکته های قلبی نسبت به سکته های مغزی را توجیه کند (انجمن قلب آمریکا، 1996).

6-1-1-2-2-عدم فعالیت بدنی

نداشتن تحرک بدنی- نپرداختن به ورزش منظم یکی از عوامل اصلی خطرزای ایجاد بیماری سرخرگ تاجی قلب است.از سوی دیگر در پیدایش دیگر عوامل خطرزا  بیماری سرخرگ تاجی قلب مانند پاقی مفرط، افزایش فشارخون با پایین بودن اندازه کلسترول سنگین نیز نقش مهمی دارد. از این روست که ورزش غالبا بخش مهمی از برنامه بازتوانی قلب و عروق را تشکیل می دهد. نقش ورزش در پیشگیری اولیه- پیشگیری پیش از دچار شدن به بیماری سرخرگ تاجی قلب مهم است. همچنین برای پیشگیری مرحله دوم یا کسانی که هم اکنون به بیماری دچار ستند کمک بزرگی اشت. مردان و زنانی که به بیماری سکته قلب یدچار شده اند اما توان تمرین های بدنی خود را افزایش داده اند در می یابند که قادرند بدون بروز دردهای قفسه سینه مدت زیادی ورزش کنند و می توانند انواع بیشتری از فعالیت ها را بدون ناراحتی چندان انجام دهند. اگر کسانی که به بیماری قلب و عروق دچارند ولی به طور منظم ورزش می کنند به سکته قلبی دچارش وند شرایط خوب جسمانی آن ها به آن ها کمک می کند که بیشتر و آسانتر از کسانی که فعالیت بدنی ندارند جان سالم به در ببرند(انجمن قلب آمریکا، 1996).

7-1-1-2-2-بیماری قند

بیماری قند، عدم توانایی بدن در تولید انسولین یا واکنش مناسب در برابر آن است. انسولین بدن را قادر می سازد که گلوکز را به مصرف برساند. بیماری قند احتمال آسیب رسیدن به کلیه ها، کوری و بیماری دستگاه عصبی و عروق را بالا می برد و نیز خطر ابتلا به بیماری قلب و عروق را به شدت بالا می برد. در پژوهش فرامینگهام روشن شده است که وجود بیماری قند احتمال دچار شدن به بیماری قلب و عروق را دوچندان میکند. بیش از 80 درصد از کسانی که بیماری قند دچار هستند به علت یکی از انواع ناخوشی های قلب و عروق جان می سپارند(انجمن قلب آمریکا، 1996).

8-1-1-2-2-چاقی

کسی چاق یا فربه خوانده می شود که (بر پایه قد استخوان بندی و سن) بیش از 20% اضافه وزن داشته باشد. چاقی با پاره ای از مشکلات بهزیستی همراه است؛ فشار خون بالا، کلسترول بالای خون، بیماری قند و بیماری سرخرگ تاجی قلب در افراد فربه بیش از دیگران دیده می شود. پژوهش ها نشان داده است که چاقی با افزایش خطر بیماری قلبی ارتباط دارد. در اواسط دهه 1980 سازمان بهداشت جهانی پروژه ای تحت عنوان(پایش چند ملیتی گرایش ها و عوامل تعیین کننده در بیماری های قلبی- عروقی) از 48درصد جمعیت مختلف برای ارزیابی عوامل خطر قلبی- عروقی نمونه گیری کرد. در همه جمعیت مردان به استثنای مردان چینی و در اغلب جمعیت زنان نمونه گیری شده بین50 درصد تا 75 درصد از بزرگسالان 35 تا 64 ساله چاق یا اضافه وزن داشتند(انجمن قلب آمریکا، 1996).

9-1-1-2-2-تنش های روانی(استرس)

تنش و دلشوره برای همه احساسی آشناست هرچند پژوهشگران هنوز از رابطه داشتن دقیق دلشوره و بیماری قلب مطمئن نیستند. تاثیر استرس در اشخاص مختلف بسیار متفاوت است. همین مسئله اندازه گیری آن را به شیوه ای موثر و پیوسته مشکل می سازد. چنین می نماید که میان سکته قلبی و سطح تنش های روانی روزمره و شیوه های رفتاری و سطح اقتصادی و اجتماعی رابطه ای برقرار است. شخصی که در زندگی تنش های روانی منفی بسیار دارد ممکن است به سیگارکشیدن روی آورد یا بر میزان سیگار خود بیفزاید به مشروب خواری روی آورد یا بر مصرف آن بیفزاید یا پرخوری کند که همگی واکنشی در مقابل تنش های روانی است(انجمن قلب آمریکا، 1996).

پیامدهای بیماری قلبی

1-2-1-2-2-افسردگی

کم و بیش هر بیمار سکته قلبی یک یا دو روز پس از سکته قلبی دوره کوتاهی دچار افسردگی می شود که معمولا اوج آن سه یا چهار روز پس از سکته قلبی است. همین که از دردها کاسته شود و بیمار به بهبودی خود اطمینان یابد افسردگی فروکش می کند با این همه درصد کمی از بیماران مدت درازی پس از سکته قلبی همچنان دچار نگرانی و اضطراب باقی می مانند. برای بعضی بیماران این اختلال ها در بخش مراقبت های ویژه(CCU)پیش می آید. در میان بیمارانی که به سکته قلبی دچار شده اند دوران افسردگی بسیار دیده می شود پس از سکته قلبی بیمار ممکن است دچار خشم شدید احساس گناه یا نگرانی عمیق در مورد آینده خود شود. این گونه احساسات قابل درک است و در بسیاری موارد همین طور که بیمار رفته رفته تندرستی خود را باز می یابد نیز این احساس به سرعت از میان می رود اما گاهی افسردگی ادامه می یابد کسی که دچار افسردگی شده ممکن است خودش از آن نیز با خبر با شد. شدت افسردگی به شدت سکته قلبی بستگی ندارد زیرا گاهی دوران افسردگی کسی که به سکته قلبی سبکی دچار شده است ممکن است بسیار عمیق باشد حال آنکه بیمار دیگری که از نظر پزشکی دچار سکته شدید شده است به زودی به حالت عادی باز می گردد. افسردگی متداول ترین احساسی است که پس از سکته قلبی بیماران از پا می اندازد. آنهادر ژرفای روحشان احساس می کند که زندگی شان به پایان رسیده است و دیگر هیچ چیز به حالت نخستین باز نمی گردد. این احساس افسردگی برای این به بیماران چیره می شود که بیماران گمان می کنند که آسیب دیده اند و دیگر ماند دیگران نیستند. افسردگی در بیشتر موارد چهار هفته پس از سکته قلبی خود به خود از میان می رود اگر نشانه های افسردگی پس از پایان این مدت از میان نرود یا شدیدتر از معمول بود باید از دیگران کمک خواست پزشک خانواده پزشک متخصص قلب روانپزشک پرستار روانشناس  شخصیت های مذهبی یک بزرگتر مورد علاقه خانواده همگی می توانند به بیمار کمک کنند تا از این احساس نامطبوع به در آمده و به مقابله با نا امیدی برخیزد افسردگی به درمان فوری نیاز دارد کسی که دچار افسردگی شده است به مراقبت از خویش  بهی توجه است و به زنده ماندن علاقه ای ندارد روش است که برای به کار بستن روش های بازتوانی که در بهبود و پیشگیری از حمله دوباره اهمیت فراوان دارد همکاری نخواهد کرد.نشانه های افسردگی ممکن است بسیار خفیف باشد. غالبا کسی که به افسردگی دچار است از بروز چنین پدیده ای در خود آگاه نیست و نمی داند که به افسردگی دچار شده است (انجمن قلب آمریکا، 1996).

استرس

بیشتر بیماران در هفته اول پس از بیماران در بیمارستان بعد از بهبودی از سکته قلبی دستخوش یک رشته تنش ها و ناآرامی های روانی می شوند روشن است که این تجربه سخت که جان بیمار را به خطر انداخته است پرسش ها و واهمه های زیادی را در او بیدار می کند. ممکن است بیمار درباره بیماریش دچار شک و انکار شود و از خود بپرسد: چرا من هنوز در بیماسان هستم من که حالم خوب است یا ممکن است دچار خشم شود چرا این بلا برسر من آمده و یا معمولا بیمار دستخوش نگرانی بی اعتمادی و آسیب پذیری شدید می شود آیا بالاخره خوب خواهم شد خانواده نیز کم و بیش دچار همین گونه احساسات می شود ولی پیوسته و همزمان با بیماری نیست. تنش های پس از حمله قلبی از نظر درجه ژرفا متفاوت است گاهی دیده شده که برخی از بیماران زیر تنش های روانی خرد و فلج شده اند و بعضی دیگر بی تاب می گردند به این معنی که آرزو دارند هرچه زودتر این رویداد را پشت سر گذاشته و به زندگی روزمره بازگردند (انجمن قلب آمریکا، 1996).

3-2-1-2-2-ترس و اضطراب

تا مدتی پس از سکته قلبی برای بیشتر بیماران قلبی داشتن احساسی مانند ترس از مرگ یا درد طبیعی است. ممکن است برای مدتی نسبت به کوچکترین درد یا تیر کشیدن بدن واکنش های شدیدی نشان دهند. گاهی از خستگی زیاد شکوه می کنند پس از بازگشت از بیمارستان برای تطبیق خود با زندگی روزمره نیاز به زمان بیشتری دارند. برخی از بیماران پس از گذراندن بیماری به شدت به همسر یا افراد دیگر خانواده متکی می شوند زیرا می ترسند که برای انجام کاری به خود متکی باشند یا تنها باشند. بی گمان با گذشت زمان بیمار اعتماد از  دست رفته را می یابد و توانایی بیشتری پیدا می کند تا به زندگی روزمره بازگردد. احساس هایی مانند ترس و تشویش نیز از میان می رود(انجمن قلب آمریکا، 1996).

4-2-1-2-2-خشم

بیشتر بیماران تا مدتی به سبب آنچه برایشان روی داده است بسیار خشمگین اند. بعد از سکته قلبی ممکن است بیمار به آسانی شکیبایی خود را از دست بدهد و بر دیگران و حتی کسانی که قصد کمک دارند خشم بگیرد احساس کند که به او ظلم شده است. دوستان خویشاوندان گاهی متوجه نیش زبان هایی می شوند که نشان می دهد به خاطر سلامتی شان مورد حسادت بیمار قرار گرفته اند(انجمن قلب آمریکا، 1996).

[1] -Cardiac Care Unit

روش های درمان

آخرین بررسی های دانش پزشکی نشان داده است که روش زندگی ما در پیدایش بیماری قلبی بیش از همه موثر است. برای کمک به پیشگیری و محدود کردن خطر پیشرفت بیماری هر کسی از رهنمودهای زیر پیروی کند:

انجام معاینه ها و آزمایش های منظم پزشکی: در این صورت در صورت بروز کمترین مشکل می توان پی برد و یاوری کرد. پیروی از شیوه زندگی سالم و بهداشتی بدین معنی که سیگار نکشیم غذای سالم وکم چرب بخوریم فشار خون بالا را مهار کنیم و فعالیت بدنی داشته باشیم (انجمن قلب آمریکا، 1996).

امروزه پیشگیری از بیماری قلبی مخصوصاCAD یکی از مهم ترین وظایف مراقبین اولیه بهداشتی و متخصصین قلب است. پیشگیری با ارزیابی خطر صعودی و به دنبال آن توجه به شیوه های زندگی بیمار از جمله رسیدن به وزن مطلوب و قطع مصرف سیگار و درمان جدی تمام عوامل خطرساز غیرطبیعی نظیر؛ هیپرتانسیوم هیپرلیپیدمی و دیابت قندی شروع می شود(خدایی، 1388).

چنانچه علیرغم پیشگیری سکته قلبی در فردی رخ داد از روش های دارودرمانی و جراحی استفاده می شود.

بیماری های قلبی به چند شیوه درمان می شود. به کمک پزشک می توان برخی از مشکلات بیماران قلبی را کاهش داد یا بهبود بخشید. این کار را می توان با دگرگونی عادت های زندگی (چه می خوریم، چه می نوشیم، چقدر وزن داریم، چقدر ورزش می کنیم و سیگار می کشیم یا نه) انجام داد، همچنین می توان با مصرف پیگیر داروهایی که تجویز شده است و مهار کردن ناخوشی هایی مانند بیماری قند و فشار خون و کلسترول بالا، عملی ساخت. غالبا این دو راه کافی است تا از امکان وقوع نخستین سکته یا حمله قلبی بعد بکاهد. ولی این تمهیدات برای برخی بیماران قلبی کافی نیست و به درمان های دیگری نیاز دارند(انجمن قلب آمریکا، 1996).

هدف بیشتر جراحی های قلب و دیگر درمان های تهاجمی برقرار کردن دوباره جریان خون به قلب از راه سرخرگ های تاجی که به شدت بسته شده اند می باشد. برقرار شدن جریان خون به قلب، درد های آنژین سینه را از میان برده، به بیمار اجازه می دهد که از نو به زندگی فعال پیشین باز گردد. در موارد نادر، جراحی یا درمان های دیگری از این دست برای رفع مشکلاتی مانند ترمیم بخش های آسیب دیده ماهیچه قلب یا پارگی به کار می آید؛ گاه زنشگر موقت یا دائم برای برقرار کردن تپش های منظم قلب کار گذاشته می شود. کاربرد گذرگاه های مصنوعی در موارد استثنایی برای بازگرداندن خون به قلب غیرطبیعی یا پارگی در بدنه قلب به کار می رود. اگر سکته قلبی شدید باشد و آسیب زیادی به ماهیچه قلب برساند ممکن است ترمیم قسمت های آسیب دیده دیواره ماهیچه قلب یا گذاردن دریچه مصنوعی ضروری باشد(انجمن قلب آمریکا، 1996).

این گونه درمان های مداخله گرایانه برای همه بیماران سودمند نیست. جراحی یا درمان مداخله گرایانه خطرهایی نیز در بر دارد. باید این خطرهای احتمالی را با خطر اصلی و بالقوه ای که بیمار را تهدید می کند سنجید؛ مانند خطرهایی که در پی سکته قلبی پیشین یا دیگر عوارض غیر قلبی بروز می کند. باید عوامل بسیاری از پیش ارزیابی شود که خاص هر بیمار است(انجمن قلب آمریکا، 1996).

کیفیت زندگی

آغاز بحث کیفیت زندگی به زمان ارسطو (384- 322 قبل از میلاد ) بر می گردد. ارسطو به ویژه درکتاب اخلاق نیکو ماخس به موضوع سعادت انسانی و اینکه سعادت چیست، متشکل از چه فعالیت هایی است و چگونه میتوان سعادتمند شد، می پردازد.  رویکرد آکادمیک به کیفیت زندگی از سال 1920 میلادی یعنی زمانی که پیگو در کتاب اقتصاد و رفاه به این موضوع پرداخت، سیر تازه ای پیدا کرد.  از دهه 1930 محققان به ارزیابی کیفیت زندگی در مناطق مختلف جهان پرداختند و بعلت گستردگی، تدریجاً در سایر علوم مانند روان شناسی، اقتصاد، سیاست، جامعه شناسی و پزشکی بصورت یک موضوع میان رشته ای مورد توجه قرار گرفت ولی حدود 40 سال قبل برای اولین بار کیفیت زندگی در رابطه با وضعیت سلامت مطالعه و گزارش شد(احمدی،1389).

1-2-2-2-تعاریف کیفیت زندگی

تعریف سازمان جهانی بهداشت(1996) از ” کیفیت زندگی” چنین است: ارزیابی و ادراک افراد از وضعیت زندگی خویش، تحت تأثیر نظام فرهنگی و ارزشی موقعیتی که در آن زندگی می­ کنند و در واقع اهداف، انتظارات، معیارها و خواسته های فرد به میزان وسیعی بر وضعیت جسمانی، روانی، میزان استقلال، روابط اجتماعی و اعتقادات او تاثیر گذار است.

سِلا(1994)، نیز کیفیت زندگی را به صورت رضایت فرد از مجموع جنبه های زندگی از جمله جنبه های روانی، اجتماعی؛اقتصادی، فرهنگی ، معنوی و جنسی تعریف کرده اند.

دونالد(2001) کیفیت زندگی را اصطلاحی توصیفی عنوان میکند که به سلامت و ارتقاء عاطفی، اجتماعی و جسمی افراد و توانایی آنها برای انجام وظایف روزمره اشاره دارد.

کیفیت زندگی عبارت است از برداشت هر شخص از وضعیت سلامت خود و میزان رضایت او از این وضع(کینگ ،2006). همچنین کیفیت زندگی به عنوان احساس فرد از سلامت ، رضایت یا عدم رضایت از زندگی، سرور و شادمانی یا ناخشنودی و نظایر آن تعریف شده است(دالکی،1972).

2-2-2-2-ویژگی های کیفیت زندگی

علیرغم اینکه یک توافق کلی در تعریف کیفیت زندگی وجود ندارد، بیشتر پژوهشگران بر سه ویژگی کیفیت زندگی اتفاق نظر دارند. این ویژگی ها عبارتند از: چند بعدی بودن، ذهنی بودن و پویا بودن.

الف) چند بعدی بودن: که 5 بعد زیر را در بر می گیرد.

1-بعد جسمی: به دریافت فرد از توانایی هایش در انجام فعالیت ها و وظایف روزانه که نیاز به صرف انرژی دارد اشاره می کند و می تواند در بردارنده مقیاس هایی چون تحرک، توان و انرژی، درد و ناراحتی، خواب و استراحت و ظرفیت توان کاری باشد.

2-بعد روحی: درک فرد از زندگی و هدف و معنای زندگی را در بر می گیرد. ثابت شده است که بعد روحی زیر مجموعه بعد روانی نبوده و یک دامنه مهم و مستقل محسوب می شود.

3-بعد روانی: جنبه های روحی مانند افسردگی، ترس، عصبانیت، خوشحالی و آرامش را در بر می گیرد. بعضی از زیر گروه های این بعد عبارتند از تصویر از خود، احساس مثبت، احساس منفی، اعتقادات مذهبی، فکر کردن، یاد گیری، حافظه و تمرکز حواس.

4-بعد اجتماعی: به توانایی برقرار کردن ارتباط با اعضای خانواده، همسایگان، همکاران و سایر گروه های اجتماعی و نیز وضعیت شغلی و شرایط اقتصادی کلی مربوط می شود.

5-بعد علائم مربوط به بیماری یا تغییرات مربوط به درمان: مواردی مانند درد، تهوع و استفراغ را می توان نام برد.

ب) ذهنی بودن: کیفیت زندگی را باید بیشتر به صورت یک مفهوم ذهنی به کار برد. ارزیابی فرد از سلامت و خوب بودنش، عامل کلیدی در مطالعات کیفیت زندگی می باشد. قضاوت فرد در مورد بیماری، درمان و سلامتی، خود اهمیت بیشتری نسبت به ارزیابی عینی از سلامتی دارد. به عنوان مثال ممکن است فردی از یک یا چند بیماری مزمن رنج ببرد ولی خودش را سالم بداند، در صورتی که فرد دیگری با وجود آنکه هیچ نشان عینی از بیماری ندارد، خود را بیمار می پندارد. عامل اصلی تعیین کننده کیفیت زندگی عبارت است از تفاوت درک شده بین آنچه هست و آنچه از دیدگاه فرد باید باشد.

ج) پویا بودن: پویایی کیفیت زندگی به این معناست که با گذشت زمان تغییر می کند و به تغییرات فرد و محیط او بستگی دارد. این مشخصه در یک رابطه طولی قابل مشاهده است(قراچه داغی،1387).

- Donald

[2]- king

- Dalkey

ابعاد کیفیت زندگی

علیرغم تلاش بسیار متخصصین ، بحث ها در ارتباط با ابعاد کیفیت زندگی همچنان بر قوت خود باقی است. بطور کلی در حال حاضر اساس تئوریکی اندکی برای ابعاد کیفیت زندگی وجود دارد که آنهم در سخنرانیهایی منعکس شده که در حوزه بهداشت و سلامت ارائه شده اند. با این وجود اکثر تلاش هایی که در حال حاضر برای تعیین ابعاد کیفیت زندگی صورت می گیرد ، دیمی و اختیاری هستند.

اکثر متخصصین و صاحبنظران این حوزه معتقدند که کیفیت زندگی داری 6 بعد است. ( دهداری، 1381):

1- بعد فیزیکی 2- اجتماعی  3- روانی 4- جسمی   5- روحی 6- محیطی

1-3-2-2-2-بعد فیزیکی

این بعد بیشتر از تعبیر ابعاد ، معیارهای اندازه گیری نتایج را نشان می دهد. سئوالات مربوط به بعد فیزیکی شامل : سئوالات درباره قدرت ، انرژی ، توانایی برای انجام فعالیتهای روزمره و خود مراقبتی می باشد. این سئوالات بطور عمومی با ارزیابی پزشکان از وضعیت عملکردی و احساس بهتر بودن در ارتباط است.

2-3-2-2-2-بعد اجتماعی

احساس بهتر بودن از لحاظ اجتماعی اشاره بر این دارد که کیفیت ارتباطات افراد با خانواده ، دوستان ، همکاران و اجتماع چگونه است(احمدی،1389).

3-3-2-2-2-بعد روانی

احساس بهتر بودن از لحاظ روانی،اغلب در ارتباط با مراقبتهای بهداشتی از اهمیت قابل ملاحطه ای برخوردار است. شایع ترین نشانه های روانی که مورد بررسی قرار می گیرند عبارتند از : اضطراب، افسردگی و ترس.

4-3-2-2-2-بعد جسمی

این بعد به علائم بیماری و عوارض جانبی درمان مثل درد اشاره دارد.

5-3-2-2-2-بعد روحی

احساس بهتر بودن از لحاظ روحی به این مفهوم اشاره دارد که زندگی هر کس هدف و معنایی دارد.

6-3-2-2-2-بعد محیطی

این بعد به این مقوله اشاره دارد که کیفیت محیط پیرامون زندگی بشر برای زیست چگونه است و اینکه افراد آیا اثرات خارجی مثبت بر محیط زیست خود و سایرین می گذارند یا نه؟ و یا اینکه تا چه حد سعی می کنند تا اثرات خارجی منفی تعاملات خود را کاهش دهند(احمدی،1389).

شاخص‌های کیفیت زندگی

از دیدگاه جهانی، سطح رضایتمندی از زندگی تک‌تک افراد یک جامعه و به‌طور کلی، فاکتورهای اصلی کیفیت زندگی با شاخص‌های سلامت، ثبات و امنیت سیاسی، زندگی خواندگی و اجتماعی، امنیت شغلی، آزادی‌های سیاسی و اجتماعی، موقعیت جغرافیائی و آب و هوائی، تساوی زن و مرد، سطح تحصیلات و نرخ رشد محصول ناخالص داخلی (GDP) ارزیابی و تعیین می‌شود.
سطح متوسط و میانگین کیفیت زندگی در سال ۲۰۰۰ پس از بررسی ۷۴ کشور دنیا جمع‌ آوری شد. این سطح با بررسی سطح رضایتمندی از زندگی طی چندین مطالعه گوناگون، حاکی از این واقعیت بود که در برخی کشورها، پیشرفت‌هائی چند وجهی در بعضی فاکتورها یا شاخص‌ها رخ داده است.
اما طی آخرین مطالعات ارزیابی شده، فاکتورهای فوق تعیین کننده سطح کیفیت زندگی به حساب آمد. این متغیرها بیش زا ۸۰ درصد تغییرات و تفاوت‌های کیفیت زندگی را در سطح یک کشور و در سطح جهانی مشخص می‌کند(شایق،1392).

5-2-2-2-خانواده و کیفیت زندگی

مادران نیز در بالا بردن سلامت و کیفیت زندگی نقش بسزایی دارند. مدیریت و اداره خانواده بیشتر به عهده زن است. این مدیریت هم در جنبه عاطفی و روانی است و هم در اداره امور جاری منزل، هر چند شوهر نیز در هر دو جنبه باید شریک و سهیم باشد، لیکن ابتکار عمل و تدبیر اساسی را باید زن به عهده گیرد. زن باید برای ایجاد فضای مناسب عاطفی و روانی و نیز ایجاد محیط زیبا و نشاط بخش در خانه، برنامه ریزی کند و حتی در صورت نیاز، آموزش های لازم را ببیند تا بهتر بتواند در خانه یک مدیرخوب و موفق باشد. خلق خوش و نیکوی خانم منزل یکی از پایه های نگهدارنده و حتی شاید بتوان ادعا کرد اصلی ترین ستون زندگی مشترک محسوب می شود . زبان خوش چیزی نیست جز رعایت احترام طرف مقابل و به کارگیری الفاظ و عباراتی که کمترین میزان تنش را مابین طرفین ایجاد کرده و بهترین نتیجه را به بار می آورد. نشاط، سر زندگی و خوشرویی زن اگر همراه با حوصله و صبوری باشد شوهرش خوشبخت ترین مرد عالم است . مردی که خسته از فشار محیط کار به خانه می آید، پی مکان امنی است تا تجدید قوا کند. زن می تواند چنین محیطی را برای او فراهم کند(کیهان نیا،1376).

نقش ویژه زن در قالب مادر و پایه اساسی خانواده در مراقبت و تربیت فرزند و دادن عواطف لازم به وی و توجه به رشد سالم جسمی و روانی فرزند اهمیت خود را مشخص می سازد. فرزندان برای رشد روانی سالم خود نیاز به وجود مادری با محبت، با عاطفه، با انرژی و شاد دارند. همکاری و ارتباط نزدیک ما با فرزندانمان باعث جذب هر چه بیشتر آن ها به ارزش های مورد قبول ما خواهد شد، هم چنین اگر کودکان احساس کنند که والدین برای آن ها ارزش قائلند بیشتر به ارزش های مورد علاقه آن ها جذب خواهند شد. هم چنین احساس احترام از سوی والدین ، باعث افزایش عزت نفس کودکان شده و  باعث می شود که کمتر به دنبال هم سن و سالان شرور خود رفته و یا دست به اقداماتی خطرناک و مشکل آفرین بزنند.(گلن، ۱۳۸۰).

هر کودکی به منظور احساس امنیت و آرامش و افزایش حس اطمینان نیازمند به رابطه ای محکم و دوستانه، محبت آمیز، و با عاطفه با والدین خود یا افراد بزرگسال است بدون ضمانت محکمی از جانب یک فرد بزرگسال دلسوز کودک در خطر آن است که متخاصم شود و کنترلش سخت و مشکل شود، بنابراین محبت والدین به کودک در تربیت او نه تنها باعث طی شدن سالم مسیر تربیت می شود بلکه از بروز مشکلات ذکر شده نیز جلوگیری می کند (کاکیا، ۱۳۸۰).

تعریف بهزیستی روانشناختی

علی رغم پیشرفتی که در حیطه سلامت و بهزیستی وجود دارد، هنوز تعریف یکسانی از سلامت روان شناختی و بهزیستی روانی اائه نشده است و در واقع هیچگونه اتفاق نظری در اینخصوص وجود ندارد. به عنوان مثال در حالی که بعضی از اندیشمندان ، بهزیستی را معادل شادی و تعادل عاطفی می دانند نظریه پردازان دیگر این سازه را متشکل از ابعاد و مولفه هایی خاص مثل معناداربودن زندگی،نیرومندی روانی و شادی می پندارند(سیف،1386).

بعضی دیگرموارد مشمول احساس بهزیستی را رضایت کلی از زندگی، احساس انسجام و پیوستگی در زندگی و تعادل عاطفی بر شمرده اند(کارادمیس[1]،2006 ).

بهزیستی روانی بیانگر آن است که افراد چه احساسی از خودشان دارند و شامل پاسخ های هیجانی افراد، رضایت مندی از زندگی و قضاوت درباره کیفیت زندگی می شود. بهزیستی روانی ساختار مهمی است که در سطح پایین منجر به افسردگی و انزوای اجتماعی  و باعث فقدان احساس رضایت و اعنماد به نفس و احساس بوده و به کاهش سلامت روانی و جسمی منجر می شود(کینگ[2]،2001).

2-3-2-2-مولفه های بهزیستی روانی

احساس بهزیستی هم دارای مولفه های عاطفی و هم مولفه های شناختی است. افراد با احساس بهزیستی بالا به طور عمده ای هیجانات مثبت را تجربه می کنند و از حوادث و وقایع پیرامون خود ارزیابی مثبتی دارند، در حالی که افراد با احساس بهزیستی پایین حوادث و موقعیت زندگی شان را نامطلوب ارزیابی می کنند و بیشتر هیجانات منفی نظیر اضطراب، افسردگی و خشم را تجربه می کنند( حسینی،1391).

باید توجه داشت که تجربه هیجانات خوشایند و مثبت همزمان با تجربه ی هیجانات ناخوشایند و منفی صرف کند به همان نسبت زمان کمتری را برای هیجانات منفی باقی می گذارد. از سوی دیگر باید توجه داشت که هیجانات مثبت و منفی حالات دو قطبی نیستند که فقدان یکی وجود دیگری را تضمین کند. یعنی احساس رضامندی مثبت تنها با فقدان هیجانات منفی پدید نمی آید و عدم حضور هیجانات منفی لزوما حضور هیجانات مثبت را به همراه نمی آورد، بلکه برخورداری از هیجانات مثبت خود به شرایط و امکانات دیگری نیازمند است.

بنابراین، احساس بهزیستی(شادی ) سه مولفه مجزا و در عین حال مرتبط با یکدیگر را می بایست مورد شناسایی قرار داد:

الف) حضور نسبی هیجانات مثبت

ب) فقدان و عدم حضور هیجانات منفی

ج) رضامندی از زندگی( حسینی،1391).

در مطالعات گوناگون افراد شاد را با ویژگی های زیر تعریف می کنند:

اول آنکه از عزت نفس و احترام به خود بالایی برخوردارند و خودشان را دوست دارند. در یکی از آزمون های عزت نفس با جمله هایی نظیر« من از با خود بودن لذت می برم » و « من ایده های خوبی دارم کاملا موافق هستندِِ. این افراد به اخلاقیات توجه بسیار دارند و عقلانی رفتار می کنند(زنجانی طبسی،1383).

دوم آنکه افراد شاد احساس کنترل شخصی بیشتری را در خود احساس می کنند، آنهایی که انجام امور بیشتر به توانایی های خود می اندیشند تا به درماندگی و ناتوانایی هایی خویش، با استرس بیتشری مقابله می کنند

سوم آنکه افراد شاد خوش بین هستند. افراد خوش بین با این جملات موافقت کامل دارند که: «وقتی با کار دیدی روبرو می شوم، انتظار موفقیت در آن کار را دارم». بااین افراد موفق تر، سالم و شادتر از افراد بدبین هستند (زنجانی طبسی،1383).

یادگیری خودتنظیمی (خود نظم داده شده)

خودتنظیمی سازه­ای است که در دهه­ 1967 از سوی بندورا مطرح شد. یکی از مفاهیم مورد تاکید نظریه شناختی- اجتماعی­ بندورا، مفهوم خودسامانی یا خودنظم دهی است. منظور از خودسامانی «تولید و هدایت اندیشه­ها، هیجانات و رفتارها توسط خود فرد به منظور رسیدن به هدف است» (سانتروک، 2004)

بندورا، یادگیری خودتنظیمی را این گونه تعریف می­ کند: «توانایی شروع کردن و دست کشیدن از فعالیت­های مطابق یا مقتضیات موقعیت­های اجتماعی، آموزشی و توانایی به تعویق انداختن کارها با هدف دلخواه» خودتنظیمی، نقطه ثقل کارکرد موثر در زمینه ­های کنترل تکانه، مدیریت زمان و مقابله با فشار روانی است. (زیبازاده، 1386).

بنا بر عقیده زیمرمن(1995) یکی از مهارت­ های خودتنظیمی مهارت مدیریت و برنامه ­ریزی زمان است. مدیریت زمان، به معنی مدیریتی است. هم چنین به معنی اختیار گرفتن زمان و کار خویش و اجازه ندادن به اینکه امور و حوادث شما را هدایت کند. (همان منبع).

گرین و آزودو(2007) می­گویند: «اگرچه بر سر تعریف نظریه خودسامانی در میان صاحب­نظران اختلاف وجود دارد، اما همه­ی آنان بر این باورند که یادگیرندگان خود سامانگر فعالند و به کمک نظارت و راهبرد، یادگیری خود را به طور موثر سامان می­ دهند» (سیف،1388)، پینتریج (1999) یادگیری خود نظم داده شده را به عنوان راهبردهایی که دانش­ آموزان استفاده می­ کنند تا شناخت خود را تنظیم کند، تعریف می­ کند. یادگیری خود نظم داده شده یک فرایند فعال و سازنده است که طی آن یادگیرنده برای خود هدف تعیین می­ کند و با توجه به اهداف و شرایط موجود در محیط سعی در ارزیابی، تنظیم و کنترل فرایندهای شناختی، انگیزه­ای و رفتاری­اش می­ کند.

زیمرمن (1995) یادگیری خود نظم داده شده را به عنوان نوعی از یادگیری که در آن افراد تلاشهای خود را برای فراگیری دانش بدون تکیه به معلم و دیگران شخصا شروع کرد، و جهت می­بخشند، توصیف می­ کند. و در تعریف دیگری (زیمرمن، 1998) یادگیری خود تنظیم شده عبارت است از فرایندی که دانش­ آموزان را وادار به درگیری خلاقانه در تلاش‌های فکری، رفتاری و شناختی می­ کند تا بتوانند به اهداف مهم و باارزش آموزش تحقق بخشند. این تعریف حاکی از این است که:

1- اهداف، دانش­ آموزان را در جهت سازگاری هدایت می­ کند.

2- آن­ها، احساسات، افکار و اعمالی را در جهت رسیدن به این اهداف شکل می­ دهند.

3- آن­ها به طور منظمی در جهت رسیدن به این اهداف تلاش می­ کنند.

البته زیمرمن هر فعالیتی را که دانش­ آموزان در جهت رسیدن به هدف انجام می­ دهند خواه خودانگیخته باشد یا نه، به عنوان یک راهبرد خودتنظیمی می­شناسد (جعفری، 1388).

مطالعات اولیه در زمینه خودتنظیمی مبتنی بر خودتنظیمی به معنای عام کلمه بود که زمینه ­های گوناگون فردی – خانوادگی و اجتماعی را مورد توجه قرار می­داد. ولی از دهه­ 1980، این سازه در زمینه­ یادگیری مطرح شد.

اهمیت این سازه در یادگیری، به ویژه موفقیت تحصیلی و شغلی به حدی است که مورد توجه تئوری­های رفتاری، شناختی و ساخت­گرایی به ویژه شناخت اجتماعی قرار گرفته است (صمدی، 1386).

پینتریج یادگیری خودتنظیمی را به عنوان فرایندی فعال و ساختارمند توصیف می­ کند که به موجب آن یادگیرنده­ها اهداف خود را برای یادگیری تعیین می­ کنند و براساس آن به بازبینی، تنظیم و کنترل شناخت، انگیزش و رفتار خویش می­پردازند و هم چنین برای رسیدن به اهداف خود تلاش می­ کنند (کیمبر، 2009).

یادگیری خودتنظیمی، ابزاری مناسب برای کسب آگاهی کامل از یک مهارت که شامل خودآگاهی، خودانگیزشی و مهارت رفتاری است و هم چنین خودتنظیمی را مجموعه ­ای از مهارت که عبارت است از «توانایی انتخاب هدف، انتخاب راهبرد، خودنظارتی، تغییر رفتار برای دست­یابی به هدف، مدیریت زمان، خودارزیابی، بر عهده گرفتن تکلیف و آماده شدن برای آینده می­داند (همان منبع).

یادگیرندگان خودتنظیم کسانی هستند که موفقیت­هایشان را به خودشان و به استفاده درست از راهبردهای نسبت می­ دهند. نه به عوامل غیرقابل کنترل مانند شانس. این یادگیرندگان نتایج عملکرد خود را ارزیابی میکنند.

در کل یادگیرندگان خودتنظیم کسانی هستند که مسئولیت یادگیری خود را به عهده می­گیرند (کیمبر، 2009). باتلر و وین، 1995 خودتنظیمی را فرایندی تاملی و نقشه مدار می­شمرند که در آن افراد براساس ادراک­هایی که از توانایی خود دارند، راهبردهای گوناگونی را برای دست­یابی به هدف­هایی که خود وضع کرده ­اند به کار می­گیرند و در طی انجام تکلیف نیز، پیوسته به بازبینی پیشرفت خود در راستای دست­یابی به هدف می­پردازند. (فتاحی 1389).

. Social Cognitive

.  Santrack

.Green & Azevedo

. Kimber

. Batler & Winne

بندورا 1995 معتقد است، انسان­ها دارای نوعی نظام-خود هستند و نیروی خودتنظیمی دارند. چنان چه توسط این نیروی خودتنظیمی می­توانند بر  افکار، احساسات و رفتارهای خود کنترل داشته و بر سرنوشت خود نقش تعیین کننده ­ای ایفا کنند.

به گفته زیمرمن (1998)، یادگیرندگان موفق کنترل رفتار را تمرین می­ کنند، و این نه تنها شامل انتخاب و طراحی تکالیف باارزش مدرسه­ای می­باشد بلکه در برگیرنده حفظ انگیزه و توجه، حتی در صورت وجود عوامل مزاحم دیگر نیز هست. مبانی نظری خود نظم داده شده، براساس نظریه سه وجهی بندورا بر شناخت اجتماعی استوار است. چهارچوب اصلی نظریه یادگیری خود نظم داده شده بر این اساس است که دانش­ آموزان چگونه از نظر شناختی، فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سامان می­بخشند (زیمرمن و مارتینز؛ پونز، 1990).

در نظریه­ های یادگیری خود نظم داده شده، مؤلفه ­های شناخت، انگیزش، عملکرد تحصیلی و پویایی محیط یادگیری دانش­ آموزان به صورت یک مجموعه در هم تنیده و مرتبط در نظر گرفته شده و مورد بررسی قرار می­گیرند. (شانک، 1998؛ زیمرمن، 1998) بیان می­ کنند که هدف عمده نظریه یادگیری خود نظم داده شده این است که توضیح دهد چه دانش­آموزانی برای خود یاد می­گیرند و چه دانش­آموزانی نیاز دارند که برای کسب استقلال و اعتمادبنفس درباره خود و تکالیف درسی آگاهی پیدا کنند. وین (1995) یادگیری خود نظم داده شده را یک توانایی متفکرانه، قضاوتی و انطباقی ماهرانه می­نامد و سه ویژگی عمده آن را معرفی می­ کند.

1- یادگیری خود نظم داده شده به طور ذاتی شکل­های ارادی و غیرارادی درگیری شناختی را ترکیب می­ کند.

2- دانش یک تعیین کننده دقیق، نیرومند و موثر در خصوص نحوه درگیری یادگیرندگان در یادگیری است.

3- خودنظم دهی بیشتر یک فرایند کلی و عمومی است تا  اختصاصی.

از مؤلفه ­های مهم دیگر یادگیری خود نظم داده شده، یکی تلاش مداوم و دیگری نظارت کردن است.

وین (1995) برای نظارت سه هدف اولیه را ذکر می­ کند:

1- برای بازشناسی این که آیا اطلاعات درک شده ­اند یا نه.

2- برای سنجش و ارزیابی حیطه­ای که در آن اطلاعات درک شده و یادگرفته شده است.

3- برای مشخص کردن وضعیت درک مطلب (همان منبع)

پاریس و اکا (1986) در مطالعات­شان در مورد خودنظم­دهی از سه نوع دانش نام برده­اند. دانش اظهاری، دانش روندی، دانش موقعیتی.

فردی که مطلبی را می­خواند باید بداند راهبردهای موثر در خواندن کدامند (دانش اظهاری)، چگونه آن راهبردها را پیش گرفته و اجرا کند (دانش روندی) و اینکه در چه شرایطی از راهبردها استفاده کند (دانش موقعیتی).

این پژوهشگران معتقدند برای این که فراگیری در امر یادگیری، خود نظم دهی داده باشند، باید در انتخاب و شناسایی راهبردهای شناختی، فراشناختی و رفتاری شایستگی لازم را داشته باشند (پاریس و اکا، 1986).

در یادگیری خود نظم داده شده، دانش­ آموزان مهارت‌هایی برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارند و در ضمن دارا بودن تمایل به یادگیری، قادرند فرایند یادگیری خود را ارزیابی نمایند (زیمرمن و ماتینز، پونز، 1990).

بنابراین شیوه یادگیری خودنظم داده شده، استفاده آگاهانه و فعالانه دانش­ آموزان از راهبردهای یادگیری مناسب است که گستره­ای از فعالیت­های پیچیده فراگیران را به منظور نیل به اهداف یادگیری دربرمی­گیرد. دامنه این راهبردها، از فعالیت­های جزیی مثل مشاهده متخصصانه یا تمرین یک فعالیت شروع و به تلاش­ های وسیع­تر فرایندگونه­ای چون تشریح جزء به جزء اطلاعات یا مرتبط کردن اطلاعات جدید به داشته­های قبلی ختم می­ شود (البام و همکاران، 1993).

یادگیرندگان خود نظم جو به طور هدف­مندی از راهبردهای فراشناختی استفاده می­ کنند و به این منظور که به خود کنترلی دست یابند و خود مشاهده­گری، خود قضاوتی و خود واکنشی را در مورد خود ارزیابی کنند. زیمرمن (1998) معتقد است 6 عنصر خود تنظیمی را شکل می­دهد. در واقع او پاسخگوی این پرسش است که چه چیزی خود تنظیمی را شکل می­دهد.

به اعتقاد او اولین عنصر، خودگردانی انگیزشی یا فرایندی است که فرد برای رسیدن به هدف حساس، خودکار آمدی می­ کند. این عنصر گویای چرایی انجام کار است. دومین عنصر خودگردانی، آگاهی از راهبردهای مختلف یادگیری و به کارگیری آن‌ ها است. (تصویر سازی ذهنی، سازماندهی، بسط و گسترش مطلب). این عنصر چگونگی انجام کار را بیان می­ کند. مدیریت زمان سومین عنصر است که اشاره­ای به این دارد که یادگیرنده از زمان اختصاص داده شده برای مطالعه استفاده­ی مفید می­ کند. به صورتی که او با کنترل بر زمان می ­تواند کنترل بیشتری بر زندگی­اش داشته باشد. عنصر دیگری به اینکه چه چیزی آموخته می­ شود (عملکرد یا رفتار آشکار فرد) اشاره دارد به گونه­ای که یادگیرنده با مشاهده­ خود، توانایی اصلاح و تغییر رفتار خود را دارد. عنصر پنجم بیان­گر این است که یادگیرنده، محیط خود را انتخاب، تنظیم و کنترل می­ کند.

آخرین عنصر، کنترل محیط  اجتماعی می­باشد. یعنی یادگیرندگان خودگردان می­دانند که چه هنگام و چگونه از دیگران کمک بگیرند و در این زمینه دارای اعتمادبه نفس هستند.

مورتاگ وتاد (2004؛ مردعلی و کوشکی، 1387) نیز در تعریفی خودتنظیمی را نقطه­ی ثقل کارکرد موثر در زمینه ­های کنترل تکانه، مدریرت زمان و مقابله با فشار روانی دانست.

لموس (1999) معتقد است:«خود تنظیمی عبارت است از ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار، متناسب با شرایط محیط بیرونی و درونی» او توضیح می­دهد که خودتنظیمی شامل توانایی فرد در سازماندهی و خودمدیریتی رفتارهایش است.

شارپ (2000) یادگیری خودتنظیم را این گونه تعریف می­ کند:«تلاش­ های فعالانه­ای که افراد به طور فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فعالیت­های یادگیری از خود نشان می­ دهند.

.  DeclaraTive knowledge

.  Procedural   knowledge

.  Conditional  knowledge

 Mortag & Tad

lemus

Sharp

انواع خودتنظیمی

زیمرمن و ماتینز، (2002) بین چند نوع خود تنظیمی در حیطه­ی تحصیلی تفاوت قائل شده ­اند که این انواع خودتنظیمی براساس میزان درونی شدن آن­ها تقسیم ­بندی شده است.

2-2-2-1- نظم­دهی بیرونی:

در پایین­ترین سطح پیوستار درونی سازی قرار دارد در این حالت، شخص منحصراً براساس وقایع بیرونی مورد انتظار، دست به انجام عمل می­زند یا از انجام یک رفتار بازداری می­ کند.

2-2-2-2- نظم­دهی درون­فکنی شده:

در این سطح، شخص خود را با تائید یا عدم تائید خود، نظم می­بخشد. دانش ­آموز درون فکنی کرده، تکلیف خود را انجام خواهد داد و در صورت عدم انجام آن احساس گناه خواهد کرد. بندورا در بررسی یادگیری خودتنظیمی، دانش­ آموزان را به  عنوان شرکت کننده ­ای فعال از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فرایند یادگیری می­داند. از نظر فراشناختی فراگیران خود تنظیم افرادی هستند که روحیه­ی طراحی سازماندهی، خودآموزی و خودارزیابی دارند. از نظر انگیزش فراگیران خود تنظیم در تمام مراحل مختلف یادگیری خود را افرادی لایق، خودکار آمد و مستقل می­یابند. از نظر رفتاری فراگیران خود  تنظیم، محیط­هایی را انتخاب می­ کنند که یادگیری را افزایش دهد. (فتاحی، 1389).

2-2-3- فرایندهای خودتنظیمی

متخصصان روان­شناسی، یادگیری خود تنظیمی را در برگیرنده، چندین فرایند می­دانند. عمده­ترین این فرایندها از سوی روان­شناسانی چون بندورا، زیمرمن و همکاران آن­ها مطرح شد.

بندورا یادگیری خود تنظیمی را علیت متقابل بین سه فرایند تاثیرگذار، محیطی، رفتاری و شخصی فرض می­ کند. (امینی، 1387).

بر طبق نظر نظریه­پردازان شناختی – اجتماعی، یادگیری  خودتنظیمی تنها با فرایندهای شخصی سنجیده نمی­ شود بلکه این فرایند با رویدادهای محیطی و رفتاری به شیوه متقابل تأثیر می­پذیرند. این نظریه، یادگیری را از عملکرد متمایز می­ کند، زیرا افراد، بسیاری از رفتارها را یاد می­گیرند. ولی در زمان یادگیری آن را نشان نمی­دهند. اگر چه یادگیری همراه با عمل رخ می­دهد، اما دامنه یادگیری انسان به وسیله­ ظرفیت یادگیری جانشینی که از طریق آن افراد با تاثیرات الگوبرداری شده مواجه می­شوند، اما رفتارهای الگوبرداری شده را انجام نمی­دهند به طور گسترده­ای افزایش می­یابد (پینتریج و شانک، 2002).

یادگیری و سپردن آموخته­ها به ذهن از جمله مسائلی است که پیوسته برای دانش­پژوهان و دانش­ آموزان مطرح بوده است.

مدل وین و هدوین (1998)

مدل چهار مرحله­ی یادگیری خودتنظیمی را وین و هدوین (1998) ارائه کرده ­اند. آن­ها یادگیری خودتنظیمی را به عنوان یک رویداد توصیف می­ کنند. یادگیری خودتنظیمی به عنوان یک قسمت جدانشدنی یادگیری است. آن­ها فراشناخت را به عنوان راهنمای رفتار که دانش­ آموزان را قادر به انطباق­پذیری می­سازد تعریف می­ کنند. چهار مرحله­ی پیشنهادی وین و هدوین عبارت است از:

1- تعریف ماهیت تکلیف، 2- انتخاب هدف و برنامه ­ریزی، 3- اجرا کردن تاکتیک­ها، 4- اتخاذ شیوه ­های فراشناختی. (فتاحی 1389).

در اولین مرحله تکلیف تعریف می­ شود. و به وسیله اطلاعاتی که یک دانش ­آموز درباره یک تکلیف به دست می­آورد مشخص می­ شود. این مرحله می ­تواند به دو مولفه­ی فرض شده تقسیم شود.

الف) شرایط شناختی که از یادگیری خود تنظیمی حمایت می­ کند.

ب) شرایط تکلیف به عوامل بیرونی از قبیل در دسترس بودن منابعی که بر توانایی یادگیرندگان جهت انجام موفقیت­آمیز تکلیف اشاره دارد. مطابق با این مدل هم شرایط شناختی و هم شرایط تکلیف به صورت مشترک بر توانایی یادگیرنده، جهت ارزشیابی تکلیف و تدوین نتایج مورد انتظار تاثیر می­گذارد.

در دومین مرحله، تعیین اهداف و برنامه ­ریزی توسعه می­یابد. در این مرحله یادگیرندگان ممکن است اهداف چندگانه­ای با معیار وملاک­های مختلف برای عملکرد داشته باشند. یادگیرندگان این ملاک و معیارها را بر مبنای دانشی که درباره حوزه تکلیف دارند، تعیین می­ کنند و تکالیفشان را انجام می­ دهند و نحوه نظارت بر عملکردشان را ارزیابی می­ کنند.

در سومین مرحله، وضع کردن فنون و راهبردهای برنامه ­ریزی برای مرحله قبلی است که شامل راهبردهای جستجوی اطلاعات از قبیل مشخص کردن اطلاعات مهم و خلاصه کردن راهبردهای مددجویی از قبیل کار در گروه­ها با درخواست کمک از همسالان یا معلمان است. هدف، اجرا نمودن راهبردها و تولید دست آوردهای شناختی از قبیل سازماندهی اطلاعات در حافظه با نوشتن گزارش است.

در چهارمین مرحله، بر استفاده از دانش فراشناختی به ویژه نظارت کردن بر ارزیابی از عملکرد تاکید دارد. (فتاحی 1389).

2-2-4-4- مدل بوکارتز:

بوکارتز طی سال­های، 1992، تا 1996، الگوی سازگاری با یادگیری را برای کلاس درس طراحی کرد. در این الگو، نقش اصلی در فرایند یادگیری خود تنظیمی به ارزیابی داده شده است. این ارزیابی تحت تاثیر سه نوع اطلاعات قرار دارد:

1- ادراک فرد از موقعیت یادگیری، 2- دانش فراشناختی وابسته به قلمرو خاص، 3- نظام خود (نقل درکدیور، 1386).

بوکارتز در آخرین مقاله خود (1999)، الگوی سه لایه­ای را برای یادگیری خودتنظیمی ارائه کرد. در این الگو بیرونی­ترین لایه به خودتنظیمی اختصاص دارد، لایه میانی، نشان دهنده­ی تنظیم فرایند یادگیری با بهره گرفتن از دانش و مهارت­ های فراشناختی برای تنظیم یادگیری خود است و لایه درونی، شامل تنظیم شیوه ­های پردازش اطلاعات و انتخاب راهبردهای شناختی است (همان منبع).

 Winne & Hadwin Madel

 Four Stage

 Apprasil

مقایسه مدل­ها

این مدل­ها براساس سه فاکتور قابل مقایسه هستند:

1- نظریه­ های زیربنایی صاحب­نظران، 2- تعاریف یادگیری خودتنظیمی، 3- اجزای تشکیل دهنده­ی مدل­ها

نقطه نظر زیربنایی مدل زیمرمن اشاره به نظریه شناختی – اجتماعی بندورا (1986) دارد و بر پایه­ های اجتماعی رفتار و افکار تاکید دارد. مدل پینتریج هم چنین از بسیاری ازرویکردهای شناختی – اجتماعی منتج شده است. در حالی که بوکارتز عمدتاً از نظریه­ کنترل عمل کوهل (1985) و نظریه استرس عمل لازاروس و فولکمن، (1984) تاثیر پذیرفته است. مدل وین و هروین، پس زمینه ­های نظری ناهمگن داشته است و از کارهای بندورا و زیمرمن، کارور و شیر (1990)، کوهل (1994) و پاریس و بیرنس(1989) تاثیر پذیرفته است. (فتاحی، 1389).

تعاریف یادگیری خودتنظیمی از یک تعریف جهت­گیری هدف ویک تعریف عمیق فراشناختی پدید آمده­اند. بوکارتز، پینتریج و زیمرمن، یادگیری خودتنظیمی را به عنوان فرایند جهت­گیری هدف تعریف کرده ­اند. آن­ها بر ساختار ماهیت خود تولیدی و یادگیری خودتنظیمی تاکید دارند.

و بر نظارت، تنظیم کردن و کنترل یادگیری خود که شامل فراشناخت، انگیزه؛ هیجانات و عوامل اجتماعی است، توافق دارند. وین و هدوین از طرفی یادگیری خودتنظیمی را به عنوان راهنمای فراشناختی و استفاده از تاکتیک­ها و راهبردهای شناختی برای ارزیابی تکالیف تعریف می­ کنند.

درمجموع بین تعاریف، زمانی که به طور عمیق­تر بررسی می­شوند تفاوت زیادی وجود ندارد. و گمان می­رود که بین بخش­های از مفاهیم ارتباط عمیق­تری وجود دارد تا خود مفاهیم که از مدلی به مدل دیگر متفاوت تعریف می­شوند.

همه صاحب­نظران، خود تنظیمی را به عنوان فرایندی که شامل یک مرحله اولیه و مقدماتی است تعریف می­ کنند که این مراحل مقدماتی از طریق مراحل انجام تکلیف یا عملکرد واقعی به سمت مراحل ارزیابی پیش می­رود.

جدول (2-4) مراحل یادگیری خودتنظیمی را در الگوها نشان می­دهد.

1- مرحله­ی مقدماتی که شامل تجزیه و تحلیل تکلیف، برنامه ­ریزی و فعالیت­های تعیین اهداف است که براساس خوددانشی، باورهای انگیزشی و دانش فراشناختی درباره خود، تکالیف و آماده سازی خود برای موقعیت­های بعدی است.

2- مرحله عملکرد: که شامل استفاده از راهبردها، فعالیت­های نظارتی مانند نظارت بر درک مطلب و تخصیص منابع است.

3- در آخرین مرحله از خودتنظیمی مرحله ارزیابی از جمله ارزیابی نتایج است. باز خورد عملکرد برای اشخاص اطلاعاتی را درباره کارآمدی فعالیت­های­شان فراهم می­آورد. هم چنین مبنایی برای اسنادهای­شان، مقایسه­ کردن­هایشان و سازگاری­شان با تکالیف فراهم می­آورد.

بنابراین همه صاحب­نظران معتقدند که مرحله ارزیابی بر مرحله بعدی تاثیر می­گذارد.

جدول 2-4 مقایسه چهار مدل براساس سه مرحله یادگیری خودتنظیمی

Kuhl

 Iazarus & Folkman

 Carver & Scheier

 Paris & Byrnes

 Self - Knowledge

راهبردهای یادگیری خودتنظیمی:

منظور از راهبرد (استراتژی) یک برنامه یا نقشه کلی است که از مجموعه­ی عملیات تشکیل می­یابد و برای رسیدن به یک هدف معین طراحی و اجرا می­ شود (سیف، 1387).

یکی از جنبه­ های مهم در یادگیری دانش­ آموزان و عملکرد تحصیلی آن­ها در محیط کلاس خود نظم دهی شناختی و رفتاری است. (کورئو و مندینانچ، 1983؛ کورنو و راهرکمپر1985؛جعفری، 1388).

راهبردهای یادگیری خودتنظیم روش­های مشخص می­باشند که هدف آن­ها دست­یابی به دانش و مهارت می­باشد (نوتا، سوریس، زیمرمن، 2004) راهبردهای یادگیری خودتنظیم دیدگاه نسبتاً جدیدی برای یادگیری و پیشرفت تحصیلی است زیرا راهبردهای یادگیری خودتنظیم به این نکته توجه نموده ­اند که چگونه دانش ­آموز شخصاً فرایند یادگیری خود را فعال کرده، تغییر می­ دهند و تنظیم می­نمایند (سبحانی نژاد و همکاران، 1385).

به عنوان یکی از نظریه پردازان شناختی اجتماعی راهبردهای یادگیری خودتنظیم را نوعی از یادگیری تعیین نموده که در آن دانش­ آموزان به جای این که برای کسب دانش و مهارت ­ها بر معلمان، والدین و همسالان خود تکیه کنند. شخصاً کوشش­های خود را شروع و هدایت می­ کنند و به عبارت دیگر، وی خودتنظیمی را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی، فراشناختی در فرایند یادگیری جهت پیشینه کردن یادگیری اطلاق نمود (فتاحی، 1389).

با توجه به تعاریف مختلفی که از یادگیری خود نظم داده شده وجود دارد، به نظر می­رسد که سه عامل ویژه از آن در عملکرد کلامی مهم می­باشند. در درجه اول یادگیری در برگیرنده­ی راهبردهای فراشناختی است که دانش­ آموزان برای طراحی، نظارت و اصلاح شناخت خود به کار می­برند. (براون، برانسفورد، کمبیون، فرارا ، 1983؛ زیمرمن و مارتینز و پونز، 1990؛ جعفری، 1388).

مدیریت تکالیف درسی توسط دانش­ آموزان و کنترل تلاش­هایشان در حین انجام این تکالیف، به عنوان عامل مهم دیگری بیان شده است.

برای مثال دانش­ آموزان توان­مندی که در زمینه انجام تکالیف پشتکار دارند، به خاطر سروصدای همکلاسی­ها دچار حواس­پرتی نمی­شوند و درگیری شناختی خود را هنگام انجام تکلیف حفظ می­ کنند. همین عامل باعث می­ شود که عملکرد بهتری داشته باشند. (کورنو و راهرکمپر، 1985 ؛ جعفری، 1388).

سومین جنبه مهم یادگیری خود نظم داده شده که تعدادی از محققین ذکر کرده ­اند، راهبردهای شناختی هستند که دانش­ آموزان جهت یادگیری، یادآوری و ادراک مطالب درسی از آنها استفاده می­ کنند. (همان منبع)

راهبردهای شناختی متعدد از قبیل مرور ذهنی، بسط دهی و سازمان­دهی باعث درگیری یادگیرنده در انجام تکالیف می­شوند و دست­یابی به سطوح بالاتر پیشرفت تحصیلی را میسر می­ کنند.

پینتریج و دی­گروت  برای خودتنظیمی و یادگیری سه راهبرد را اساسی می­دانند(کدیور، 1387):

الف) راهبردهای شناختی، ب) راهبردهای اداره و کنترل تلاش، ج) راهبردهای فراشناختی،

الف) راهبردهای شناختی: راهبردهای شناختی میانجی­های یادگیری هستند که برای نظارت، اداره و کنترل کنش­های شناختی خود به کار می­بریم. شروع این راهبردها به برونر، گودنو و اوستین، 1956) برمی­گردد که برای اولین بار ساختار کنونی و دو مفهوم امروزی آن، از این اصطلاح استفاده کردند.

این دسته از راهبردها، راهبردهای خاص تکلیف هستند. راهبردهای شناختی به هر گونه رفتار، اندیشه یا عمل گفته می­ شود که یادگیرنده، در ضمن یادگیری مورد استفاده قرار می­دهد و هدف آن کمک به فراگیری، سازمان­دهی و ذخیره­سازی دانش­ها، مهارت ­ها و سهولت بهره ­برداری از آن­ها در آینده است. این راهبردها هم برای تکالیف ساده و حفظ کردنی و هم برای تکالیف پیچیده­تر که به درک و فهم نیازمند هستند کاربرد دارند(صمدی، 1386).

بنابراین راهبردهای شناختی، اقدام­هایی هستند که ما به کمک آنها اطلاعات تازه را بر این پیوند دادن و ترکیب کردن با اطلاعات قبلاً آموخته شده و ذخیره­سازی آنها را درحافظه درازمدت آماده می­کنیم.

ب) راهبردهای خودتنظیمی (اداره کنترل و تلاش): راهبردهای هستند که یادگیرندگان از آن برای کنترل و اداره محیط استفاده می­ کنند این راهبردها به دانش­ آموزان کمک می­ کند تا با محیط سازگار شده و آن را با توجه به هدف­ها و نیازهای خود تغییر دهند.

دانش­ آموزان مهارت­ هایی را برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارند و تمایل دارند یاد بگیرند و قادر هستند کل فرایند یادگیری را ارزیابی کنند و در مورد آن بیاندیشند. (وین، 1995). این راهبرد به دو دسته راهبردهای درونی و بیرونی تقسیم می­شوند.

Corno & Mandinach

Behavioral

 Motivational

Cognitional

 Meta Cognitional

 Brown

Bransford

 Compions

 Ferrara

 Good now

Austin

راهبردهای درونی شامل مدیریت زمان، نحوه تلاش و مدیریت توجه و آگاهی است. راهبردهای بیرونی مانند کمک از افراد دیگر مثل معلمان و همسالان است.(پرلس، دیگنس و اشمیس، 2009).

ج) راهبردهای فراشناختی: فراشناخت به معنای تفکر درباره تفکر است و فرایندی است که در حافظه کاری رخ می­دهد. نخستین بار هارلو (1949) مفهوم یادگرفتن یادگیری را مطرح ساخت.

راهبردهای فراشناختی، راهبردهای یادگیری هستند که برای نظارت بر راهبردهای شناختی: کنترل و هدایت آن­ها مورد استفاده قرار می­گیرد (سیف، 1387).

فلاول (1979) در مقایسه این دو راهبرد با یکدیگر گفته است، یادگیرندگان ماهر، راهبردهای شناختی را به خدمت می­گیرند تا به پیشرفت شناختی دست یابند و از راهبردهای فراشناختی استفاده می­ کند تا بر آن پیشرفت نظارت و کنترل داشته باشند. راهبردهای فراشناختی عمده را می­توان در سه دسته قرار داد.

1) راهبردهای برنامه ­ریزی، 2) راهبردهای نظارت و ارزشیابی وکنترل، 3) راهبردهای نظم­دهی.

1) راهبردهای برنامه ­ریزی: این راهبر و شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه، پیش ­بینی زمان لازم برای مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری و انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است. (همان منبع)

(دمبو، 1994) درباره اهمیت این نوع راهبردهای فراشناختی می­گوید، دانش­ آموزان و دانشجویان موفق آن­هایی نیستند که فقط سر کلاس حاضر می­شوند، به درس گوش می­ دهند، یادداشت برمی­دارند و منتظر می­مانند تا معلم، تاریخ امتحان را اعلام کند. بلکه دانش­ آموزان و دانشجویان موفق کسانی هستند که زمان مورد نیاز برای انجام تکالیف درس را پیش ­بینی می­ کنند. درباره تحقیقاتی که باید انجام دهند اطلاعات لازم را بدست می­آورند، به هنگام ضرورت گروه­های کاری تشکیل می­ دهند و از رفتارهای خودنظم دهی یا خود سازمانی نیز استفاده فراوان می­برند.

2- راهبردهای نظارت و ارزشیابی: منظور از نظارت و ارزشیابی این است که یادگیرنده برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود برکار خود نظارت آگاهانه اعمال می­ کند و مرتباً به ارزشیابی می ­پردازد.

از جمله می­توان نظارت بر توجه در هنگام خواندن یک متن، از خود سوال پرسیدن به هنگام مطالعه و بررسی زمان و سرعت مطالعه نام برد. (سیف، 1388).

3- راهبردهای نظم­دهی: راهبردهای نظم­دهی یا سامان دهی موجب انعطاف­پذیری در رفتار یادگیرنده می­ شود و به او کمک می­ کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد روش کسب یادگیری خود را تغییر دهد. (دمبو 1994) در این باره گفته است «یکی از ویژگی­هایی یادگیرندگان موفق توانایی اصلاح کردن، راهبردهای شناختی غیرموثر خود یا تعویض آنها با راهبردهای شناختی موثر است»

راهبردهای نظم­دهی با راهبردهای نظارت و ارزشیابی به طور هماهنگ عمل می­ کند. پینتریج (پینتریج، نقل در صمدی، 1386) معتقد است که راهبردهای نظم­دهی راهبردهای هستند که به ارزیابی تولیدات و جریان­های نظم­دهی و یادگیری فرد مربوط می­ شود.

وقتی یادگیرنده، از راه نظارت و ارزشیابی متوجه می­ شود که در یادگیری موفقیت لازم را بدست نمی­آورند و این مشکل را ناشی از سرعت کم یا زیاد مطالعه یا راهبرد غیر موثر یادگیری می­داند بلافاصله سرعت خود را تعدیل می­ کند یا راهبرد موثرتری را برمی­گزیند.

بر اساس نظریه زیمرمن و پونز (1988) راهبردهای یادگیری خودتنظیمی متشکل از چهار زیرمجموعه است

الف) خودتنظیمی رفتاری، ب) خودتنظیمی انگیزشی، ج) خودتنظیمی شناختی، د) خودتنظیمی فراشناختی

الف) خودتنظیمی رفتاری: به استفاده بهینه از منابع گوناگون اطلاق می­ شود، که یادگیری را افزایش می­دهد. این منابع زمان، مکان، چگونگی کمک گرفتن از منابع در دسترس از جمله معلم، والدین، دوستان، مواد آموزشی و کمک­آموزشی را شامل می­ شود.

ب) خودتنظیمی انگیزشی: به کاربرد فعال، راهبردهای انگیزشی به منظور افزایش یادگیری گفته می­ شود.فراگیران با خود تنظیمی انگیزشی در تمام مراحل یادگیری خود را فردی خودکارآمد و مستقل می­دانند.

ج) خودتنظیمی شناختی: از نظر شناختی نیز فراگیران خود تنظیم افرادی هستند که خزانه غنی از راهبردهای شناختی دارند و می­توانند آن­ها را با آمادگی و مهارت­ برای انجام تکالیف مختلف تحصیلی به کار برند. برای مثال، این دانش­ آموزان در راهبردهای شناختی از قبیل مرور کردن و سازماندهی کردن ماهر هستند.

د) خودتنظیمی فراشناختی: فراگیران خودتنظیم افرادی هستند که در فرایند یادگیری از برنامه ­ریزی، کنترل و نظارت و نظم­دهی استفاده می­ کنند (زیمرمن و پونز، 1988)

فرایندهای فراشناختی دارای دو جنبه­ مستقل اما مرتبط با یکدیگرند. یکی دانش فراشناختی و دیگری تجربه فراشناختی(کدیور، 1383).

Perels

Dignath

 Schmitz

 Harllo

 Flavel

Dembo

 Behavioral self - regulated

  Motivational

  Cognitional

 Meta Cognitional

نظریه ­های یادگیری خودتنظیم:

دیدگاه­ های نظری در زمینه یادگیری خودتنظیمی فراوانند. این نظریه­ها اکثراً از 1980 در تلاش برای توصیف آن چه یادگیرنده موفق انجام می­دهد، پدید آمده­اند. اکثر این نظریه­ها چند فرض مشترک درباره یادگیری دارند. اول این که یادگیرندگان در فرایند یادگیری خود فعالانه شرکت می­ کنند.

دوم این که یادگیرندگان راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی را کنترل و تنظیم می­ کند.

سوم  این که یادگیرندگان معیارهای دارند که می­توانند عمل خود را برای تعیین این که فرایندهای خاص باید ادامه داشته باشد یا این که باید در آن­ها تغییراتی ایجاد شود ارزیابی می­ کنند (پرکان ،1387).

در دهه­ 1980 سازه خودتنظیمی در زمینه یادگیری مطرح شد و مورد توجه مکاتب گوناگون روان­شناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساختار گرایی قرار گرفت. همه این نظریه­ها هسته­ی اصلی سازه خود تنظیمی را راهبردهای شناختی و فراشناختی معرفی کرده ­اند.

2-2-6-1- نظریه کنشگر

به دنبال اصول محیط گرایی اسکینر و سازگار کردن دانش رفتاری و برای استفاده شخصی محقق کنشگر، بزرگ­ترین و موثرترین مجموعه­های محقق درباره خودتنظیمی را به وجود آورده­اند.

نظریه­پردازان کنشگر بیان می­ کنند که پاسخ­های خودتنظیمی بایستی به محرک تقویت کننده بیرونی منتقل شود چرا که پاسخ­های خودتنظیمی در واقع حلقه­هایی هستند که برای بدست آوردن تقویت کننده بیرونی به یکدیگر متصل می­شوند. بنابراین اگر خود تقویتی به شکل زنگ تفریح به دانش­ آموزان در کسب موفقیت­شان در آزمون کمک کند زنگ تفریح ادامه می­یابد و اگر سبب بهبود عملکرد در آزمون نشود این خود تقویتی متوقف خواهد شد. بر طبق عقیده نظریه پردازان کنشگر، تصمیم برای خودتنظیمی بستگی به اندازه پاداش­های فوری و تعویق و فاصله زمانی بین آن­ها دارد و بر اهیمت خودنظارتی یا ثبت شخصی در خودتنظیم شدن یادگیرنده تاکید می­ کند. (زیمرمن، 2000).

رفتار خودتنظیم، مستلزم انتخاب از بین اعمال مختلفی است که فرد می ­تواند داشته باشد. از این دیدگاه فرد خود تنظیم تصمیم می­گیرد که کدام رفتار را تنظیم کند، از محرک­های افتراقی برای انجام آن­ها استفاده کند، به ارزیابی عملکرد خود با توجه به معیارهای تعیین شده بپردازد و تقویت­ها را به کار گیرد. از دیدگاه کنشگر، خودتنظیمی شامل سه فرایند فرعی عمده: نظارت بر خود ،آموزش خود و تقویت خود نیز است. کدیور؛ 1386).

روش­های آموزش  کلیدی که آن­ها در آموزش­شان به کار می­گیرند عبارتند از: الگودهی، آموزش کلامی و تقویت. بر طبق عقیده نظریه­پردازان کنشگر، عوامل کلیدی سوق دادن به یادگیری خودتنظیمی حضور موثر الگوها و وابستگی­های بیرونی برای پاسخ­های خودتنظیمی است. (زیمرمن، 2000).

2-2-6-2- نظریه پدیدار شناختی

پدیدار شناسان به طور تاریخی بر اهمیت خود ادراکی در عملکرد روان­شناختی بشر تاکید کرده ­اند. فرض بر آن است که این ادراکات در یک هویت ممتاز یا مفهومی از خود که بر تمامی جنبه­ های عملکرد رفتاری شامل پیشرفت و یادگیری تحصیلی اثر می­گذارد. سازمان می­یابند. تجربه به عنوان یک فیلتر که از طریق یک سیستم بازخوردی می ­تواند اطلاعات رسیده را به صورت مثبت یا منفی مطابق با مفهوم خود تحریف کند در نظر گرفته می­ شود. (همان منبع).

پدیدارشناسان عملکرد تحصیلی خودتنظیمی را در ابعادی از قبیل خودارزشی، برنامه ­ریزی و هدف­گزینی تعریف می­ کنند. (مک لاهان، نقل در پرکان، 1387).

بر طبق نظر مک کامبز، ساختارهای سیستم خود به حوزه ­های تخصصی و حوزه کلی تقسیم می­ شود مفهوم خود کلی به تصور یادگیرندگان از خودشان به عنوان یادگیرندگان خودتنظیم اشاره می­ کند که به باور آن­ها درباره برخورداری از توانایی­ها، مهارت ­ها و دانش مورد نیاز برمی­گردد.

مفهوم خود در حوزه تخصصی به عنوان درک افراد از توانایی­هایشان برای هدایت و کنترل انگیزه، شناخت، عاطفه و رفتار در حوزه­ خاص مثلاً یادگیری زبان­انگلیسی، علوم و ریاضیات تعریف می­­شود. این خود ادراکی، چگونگی خودتنظیمی دانش­ آموزان را هنگام یادگیری در آن حوزه تعیین می­ کند (زیمرمن 1988).

 Self - perception

 Self - Value

Mak lahan

Mackambez

نظریه شناختی -  اجتماعی زیمرمن

زیمرمن خودتنظیمی را یک چرخه در طبیعت می­داند و خودتنظیمی را به عنوان افکار، احساسات و اعمال خودتولیدی تعریف می­ کند و به صورت دوره­ای برای دست­یابی به اهداف شخصی برنامه ­ریزی می­ شود. خودتنظیمی یک فرایند خود هدایتی است که از طریق آن  یادگیرندگان توانایی­های ذهنی­شان را به مهارت­ های علمی مرتبط به تکلیف، تبدیل می­ کنند. این رویکرد، یادگیری را فعالیتی می­داند که در طی آن دانش­ آموزان به صورت فعال درگیر یادگیری هستند. در حالی که دیگر نگرش­ها، یادگیری را واقعه پنهان می­دانند که برای دانش­ آموزان به صورت واکنشی و در نتیجه تجربیات آموزشی اتفاق می­افتد. تحقیق و تئوری یادگیری خودتنظیمی، نه تنها به اشکال غیراجتماعی آموزش و پرورش مثل یادگیری اکتشافی، خودآموزی از طریق خواندن، مطالعه کردن، آموزش برنامه­ای یا آموزش به کمک کامپیوتر می ­پردازد بلکه اشکال اجتماعی یادگیری مثل سرمشق­گیری، راهنمایی و بازخورد از طریق همسالان، مربیان و معلمان را شامل می­ شود.(زیبازاده، 1386).

به دانش­ آموزان می­توان یاد داد که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده کنند و می­توان به آن­ها متذکر شد که این کار در موقعیت­های گوناگون انجام دهند تا به خودتنظیمی عادت کنند. برای مثال می­توان از دانش­ آموزان خواست که برای مقدار زمانی که انتظار دارند هر شب درس بخوانند هدف­هایی را تعیین نموده و میزان رسیدن خود به این هدف را یادداشت کنند. استفاده از این راهبردها به دانش­ آموزان کمک می­ کند تا هدف­های یادگیری خودشان را تحت کنترل درآورند و راهبردهای کلی را برای تعیین اهداف و ملاک­های شخصی رسیدن به آن­ها، به وجود آورند (زیمرمن، 1995).

تعامل عوامل محیطی رفتاری و شخصی در طول خودتنظیمی یک فرایند درونی است. زیرا این عوامل نوعاً در طول یادگیری تغییر می­ کند وباید نظارت شوند. این نظارت، فرد را به سمت ایجاد  تغییر در راهبردها، شناخت، عواطف و رفتارها سوق می­دهد. (پینتریج و شانک، 1386).

2-2-6-4- نظریه بندورا

الف) مشاهده خود (برای مثال خودنظارتی)، ب) خودقضاوتی، ج) خودواکنشی مشاهده خود یا خود مشاهده­گری، با توجه آگاهانه به جنبه­ های از رفتارفرد اشاره دارد. اگر افراد ندانند که چه انجام می­ دهند. قادر به تنظیم عملکرد خود نخواهند بود. خود مشاهده­گری برای تعیین پیشرفت در یک فعالیت مهم است. غالباً باورهای ما درباره، پی­آمدها، دقیقاً منعکس کننده پی­آمدهای واقعی نیست. گزارش ثبت رفتار خود، می ­تواند نتایج شگفت­آوری به دنبال داشته باشد. (پینتریج و شانک، 2002).

عواملی که بر قضاوت فرد تاثیر می­گذارد عبارت است از:

معیارها، اهداف، اهمیت دست­یابی به اهداف و اسنادهای عملکرد است.

ویژگی­های هدف (خاص بودن، نزدیک، دشواری) برخودتنظیمی وانگیزش تاثیر می­گذارد.

خودقضاوتی هم چنین اهمیت دست­یابی به هدف را منعکس می­ کند. وقتی افراد توجه کمی به چگونگی عملکرد خود دادند، ممکن است عملکرد خود را ارزیابی نکنند یا تلاش خود را برای بهبود آن افزایش ندهند. اسنادها مهم هستند زیرا دانش­آموزانی که عقیده دارند پیشرفت خوبی به سمت هدف دارند، ممکن است عملکرد خود را به توانایی پایین نسبت دهند که این امر می ­تواند برخودکارآمدی و عملکرد تاثیر منفی داشته باشد.

معیارها ممکن است مطلق (ثابت) یا هنجاری (نسبت به عملکرد دیگران) باشد. معیارها آگاهی­دهنده و برانگیزنده­اند. مقایسه­ عملکرد با معیارها، پیشرفت هدف رانشان می­دهد  و این باور که فرد در حال پیشرفت است باعث افزایش خودکارآمدی و انگیزش می­ شود. معیارها اغلب از مقایسه اجتماعی با الگوها بدست می­آید. (پینتریج و شانک، 2002).

خودواکنش­ها پاسخ­های رفتاری، شناختی عاطفی به خود قضاوتی است. بنابراین خودواکنشی، افراد را برمی­انگیزد تا تلاش لازم برای آن چه ارزشمند می­دانند از سربگیرند. خودواکنشی هم چنین بر نحوه­ای که افراد از پیشرفت خود احساس رضایت کنند تاثیر می­گذارد. (کدیور 1386)

بندورا معتقد است که خودنظم دهی واقعی متاثر از دو مکانیستم خودکارآمدی و انتخاب هدف است. خودکارآمدی زمانی بر عملکرد تاثیر می­گذارد که شخص مهارت­ های مورد لزوم برای انجام یک تکلیف را دارا بوده و برای عمل برطبق عقاید خودکارآمدی خویش، به  اندازه کافی برانگیخته می­ شود. یک حس قوی از خودکارآمدی برای ثابت قدم بودن در کار در موقع مواجهه باخواسته­های موقعیتی و شکست لازم است.

 Self – generated thoughts

 Self – judgement

 Self - reaction

نظریه ویگوتسکی

علاقه محققین بر دو عامل خاصی مورد تاکید در نظریه ویگوتسکی متمرکز است. زبان درونی به عنوان منبع دانش و خودکنترلی و گفتگوی تعاملی بین بزرگسالان و کودکان به عنوان ابزاری برای انتقال دادن و درونی ساختن مهارت­ های زبانی (پرکان، 1387).

در نظریه ویگوتسکی، زبان هم وسیله مهمی برای تعامل اجتماعی و هم وسیله تفکر و خودتنظیمی است. منظور از خود تنظیمی در این نظریه توانایی اندیشیدن و حل کردن مسائل بدون کمک دیگران است.

ایجاد توانایی خودتنظیمی و تفکر مستقلانه شامل چند مرحله است: نخست کودک یاد می­­گیرد که اعمال و صداها دارای معنی­اند. برای مثال کودک می­آموزد که دست دراز کردن او به سوی یک شیء برای دیگران این گونه معنی می­دهد که او آن شیء را می­خواهد. در رابطه با یادگیری زبان کودک می­آموزد که صداها را با معانی آن­ها تداعی می­ کند.

دومین مرحله برای رسیدن به خودتنظیمی انجام تمرین است کودک حرکاتی را که باعث جلب توجه دیگران می­ شود تمرین می­ کند. هم چنین برای تسلط بر زبان با دیگران به گفتگو می ­پردازد. مرحله نهایی خودتنظیمی استفاده از علامت برای تفکر و حل مسئله، بدون کمک دیگران است. در این مرحله کودکان خودتنظیم می­شوند و نظام علامت درونی می­ شود. به طور کلی خودتنظیمی به کنترل فرد بر فرایندهای شناختی­اش (تفکر، حافظه و غیره) گفته می­ شود. هدف رشد یا تحول این است که فرد از کنترل بیرونی خارج شده و از دیگر سازمان­دهی به خود سازمان­دهی تغییر کند(سیف، 1387).

ویگوتسکی فرایند رشد خودتنظیمی را به صورت درونی شدن، توصیف می­ کند. از نظر او خودتنظیمی حاصل درونی سازی تعاملات افراد است که افراد را از دیگرتنظیمی به خود تنظیمی سوق می­دهد. خودتنظیمی در یک سطح میان­فردی از طریق ارتباط با بزرگسالان آغاز می­ شود و به تدریج در کودکان درونی می­ شود (زیبازاده،1386).

2-2-6-6- نظریه پردازش اطلاعات(ساختارگرایی)

در چشم­انداز پردازش اطلاعات، خودتنظیمی شبیه آگاهی فراشناختی و شامل تکلیف و دانش فردی است. یادگیری خودتنظیمی مستلزم این است که فراگیران، خواسته­ های تکلیف، ویژگی­های شخصی خود و راهبردهای لازم برای کامل کردن آن وظیفه بدانند.

آگاهی فراشناختی، هم چنین شامل دانش رویه­ای یا راهبردی است که به فرد کمک می­ کند تا با انتخاب راهبردی مناسب، یادگیری مطالب موردنظر خود را تنظیم کند، بر سطح یادگیری خود نظارت داشته باشد و تعیین کند که چه موقع از رویکردهای متفاوتی در انجام دادن تکلیف استفاده کند. بخش اصلی خودتنظیمی می ­تواند یک نظام تولید حل مساله باشد. که در آن مساله، دست­یابی به هدف و نظارت بر هر مرحله از کار است تا اطمینان حاصل شود. که فراگیر در حال پیشرفت به سوی هدف موردنظر است.

این نظام به مقایسه وضعیت موجود با یک معیار پرداخته و می­کوشد تا تفاوت­ها را کاهش دهد. (کدیور،1386).

2-2-6-7- نظریه کارون و شیر

کارون و شیر (1990) مدل قابل تعمیم مناسبی از خود نظم­دهی تهیه کرده ­اند. براساس این مدل هنگامی که شخصی هدفی را دنبال می­ کند، اگر دچار مانع شود یک بازبینی از موقعیت به عمل می­آورد.

درگیر شدن در این بازبینی یادگیرندگان را به ارزیابی این مساله سوق می­دهد. که «اگر آنها بیشتر تلاش کنند و طرح خود را تغییر داده و اصلاح کنند، تا چه اندازه می­توانند به هدف­شان نزدیک شوند؟»

بدیهی است که اگر اطمینان (خودکارآمدی) و امیدواری وجود نداشته باشد، فرد براساس طرح قبلی خود تلاش می­ کند و کار را در جهت اولیه خود ادامه می­دهد (وین، 1995).

اهداف دانش ­آموز با عقاید انگیزشی و واکنش­های عاطفی آن­ها برای شکل­دادن خود نظم بخشی، هم گام و هماهنگ است. واکنش عاطفی زمانی ایجاد می­ شود که یادگیرنده میزان پیشرفت خود به سوی اهداف را نسبت به میزانی که انتظار دارد پیش برود، مقایسه و بازبینی می­ کند.

وقتی اختلاف میان اهداف و پیامدهای مورد انتظار کاهش یابد، به عبارت دیگر وقتی طرح­های اصلاح شده، کاملاً به اندازه طرح­های مورد انتظار موفقیت­آمیز باشد، عاطفه خنثی است. یعنی فرد نسبت به موفقیت و پیشرفت به دست آمده نه احساس رضایت می­ کند و نه از آن خشنود است. زیرا میزان مورد انتظار موفقیت با میزان واقعی آن برابر است اگر پیشرفت سریع­تر از حد انتظار باشد، نسبت به آن موفقیت، عاطفه مثبت یعنی احساس رضایت ایجاد می­ شود. اما اگر میزان پیشرفت کمتر از حد مورد انتظار باشد، موفقیت به دست آمده با عاطفه منفی یعنی ناخشنودی توام خواهد بود.

زمانی که فرد پیشرفت خود را مورد نظارت قرار می­دهد و در مورد آن قضاوت می­ کند، عواطف حاصل از این نظارت و قضاوت، بر درگیری بعدی تاثیر می­گذارد این قضاوت­ها نیز به نوبه خود براساس سطح اطمینان و امیدواری فرد شکل می­گیرد (همان منبع).

باورهای انگیزشی

منظور از باورهای انگیزشی دسته­ای از معیارهای شخصی و اجتماعی است که افراد برای انجام دادن یا پرهیز کردن از یک عمل به آنها مراجعه می­ کنند. این معیارهای انگیزشی به دنبال تائید رفتار فرد به وسیله اشخاص مهم زندگی شکل می­گیرد. البته معیارهای درونی ممکن است به صورت­های مختلف مانند همانندسازی، الگوسازی، آموزش مستقیم، تجربه شخصی، تشویق و تنبیه و از این قبیل موارد زیر نیز شکل بگیرند. (جعفری، 1388).

معیارهای شخصی به هر صورت که شکل بگیرند، زیر بنای برای خودانگیزی به شمار می­روند. افراد همیشه به فعالیت­هایی علاقه نشان می­ دهند که در آن فعالیت­ها احساس خودکارآمدی می­ کنند و از آن به خودرضامندی نائل آیند.

معیارهای چالش انگیز درگیری نیرومندی را در تکلیف برمی­انگیزانند که برای ایجاد قابلیت­هایی که علاقه را تقویت می­ کنند، لازم است وقتی افرادی سطوح ارزشمندی از عملکرد را هدف قرار می­ دهند و بر آن سطح تسلط می­یابند، یک احساس رضامندی را تجربه می­ کنند، این رضایت­مندی از دست­یابی به اهداف نشات گرفته و علاقه­ درونی را پایه­ریزی می­ کنند(بندورا، 1989).

عقاید و باورهای انگیزشی پایدار نیستند و ممکن است در موقعیت­های مختلف تغییر کند در ارتباط با درون سازی و برون­سازی یا به عبارت دیگر در ارتباط با تغییر ادراکی باورها و عقاید چهار شرط وجود دارد.

اولین شرط نارضایتی از ادراکات و عقاید فعلی است. هر چه فرد از عقاید فعلی خود راضی­تر باشد کمتر احتمال دارد که یک تغییر عقیده، آزادانه داشته باشد.

دومین شرط این است که عقیده جدید روش و قابل فهم باشد. برای اینکه فرد یک عقیده جدید را بهتر از عقیده فعلی تصور کرده و جایگزین آن نماید، باید آن را به خوبی درک کند.

سومین شرط این است که عقیده جدید قابلیت کاربرد داشته باشد. گاهی ممکن است فرد یاد گیرنده بتواند مفهوم و عقیده جاری را درک کند اما نحوه کاربرد را نداند.

شرط چهارم، این است که عقیده جدید باید سودمند شناخته شود. یعنی باید قدرت تبیین و یا حوزه ­های جدیدی را برای تحقق و تفحص ارائه کند (پینتریج وهمکاران، 1993).

در واقع باورهای انگیزشی دانش­ آموزان در میزان یادگیری و استفاده از راهبردهای شناختی و یادگیری خود نظم­دهی تاثیر بسیار دارد و از عوامل تعیین کننده موفقیت تحصیلی به شمار می­آید(موسوی­نژاد، 1376).

پینتریج و دی­گروت (1990) چارچوب نظری برای انگیزش دانش ­آموز را از یک مدل عمومی انگیزشی به نام انتظار- ارزش استخراج کرده ­اند. این مدل نشان می­دهد که سه مولفه انگیزشی در حیطه تحصیلی وجود دارد که عبارت است از:

الف) مولفه انتظار (خودکارآمدی): عقاید دانش­ آموزان درباره توانایی انجام یک تکلیف.

ب) مولفه ارزش (ارزش­گذاری درونی): عقاید و اهداف دانش­ آموزان درباره اهمیت و جذابیت یک تکلیف.

ج) مولفه عاطفه (اضطراب امتحان): واکنش­های هیجانی دانش­ آموزان نسبت به یک تکلیف.

مولفه انتظار: با مفاهیمی همانند کفایت ادراک شده، خودکارآمدی، سبک­های اسنادی و عقاید کنترل در ارتباط است. مولفه­ انتظار اساساً این عقیده دانش­ آموزان را در برمی­گیرد که آیا آن­ها قادرند تکلیفی را انجام دهند یا خیر و یا این اعتقاد دانش­ آموزان را در برمی­گیرد که آن­ها مسئول اعمال خویش هستند. از این نظر مولفه انتظار در ارتباط با پاسخ دانش ­آموز به این سوال است که «آیا من می­توانم این تکلیف را انجام دهم؟» جنبه­ های مختلف مولفه انتظار با فراشناخت دانش­ آموزان، استفاده از راهبردهای شناختی و مقدار تلاش­ آن­ها مرتبط است.

در کل، تحقیقات نشان می­ دهند دانش­آموزانی که معتقدند می­توانند در فعالیت­های فراشناختی بیشتری درگیر شوند و از راهبردهای شناختی بیشتری استفاده کنند بیشتر احتمال دارد که در یک تکلیف پابرجا باشند تا دانش­آموزانی که اعتقاد دارند که نمی­توانند تکلیف خاصی را انجام دهند (حسینی رامشه، 1379).

 Self- Satisfaction

 Dis Satisfaction

شکل­ گیری باورهای خودکارآمدی

افراد باورهای خودکارآمدی خود را از طریق تفسیر چهار منبع اطلاعاتی شکل می­ دهند (بندورا، 1986).

الف) عملکرد قبلی با تجربه تبحری: افرادی که در فعالیت­های خاصی شرکت می­ کنند و موفق می­شوند. نتایج رفتارشان را طوری تفسیر می­ کنند که با باورهای ایجاد شده آن­ها هماهنگ باشد و نوعاً نتایج تفسیر شده به صورت موفقیت­آمیزی خودکارآمدی آن­ها را افزایش می­دهد. هم چنین افرادی که خودکارآمدی پایین دارند اغلب موفقیت­های خود را کاهش می­ دهند تا باورهای شخصی خود را تغییر ندهند.

ب) الگوی سازی جانشینی: اگر افراد نسبت به توانایی­هایشان اطمینان نداشته باشند به آن حساس­تر می­شوند و به دیگران که در کارها مهارت بالایی دارند متوسل می­شوند و در چنین مواردی تاثیرات سرمشق­گیری مهم است و بنابراین افراد از الگوسازی جانشینی برای قضاوت در مورد قابلیت­های خود در مقایسه با دیگران استفاده می­ کنند.

ج) متقاعدسازی کلامی: افراد می­توانند باورهای خودکارآمدی را از دیگران نیز دریافت دارند. این متقاعدسازی می­توانند شامل بیانات و قضاوت­های کلامی دیگران باشد، بنابراین ترغیب کننده­ها نقش مهمی در گسترش باورهای شخصی  ایفا می­نمایند.

د) برانگیختگی هیجانی – فیزیولوژیکی: حالات هیجانی و بدنی مانند اضطراب، فشار روانی، برانگیختگی و حالات خلقی اطلاعات مربوط به باورهای خود –کارآمدی را فراهم می­سازد و افراد از این طریق تا حدودی قابلیت، قدرت و آسیب­پذیری خود را مورد قضاوت قرار می­ دهند.

2-2-7-4-3- خودکارآمدی و انتظارات پیامد

براساس نظریه اجتماعی – شناختی بندورا، انسان­ها باورهایی را شکل می­ دهند که پیامدهای رفتارهای معین براساس تجارب شخصی و مشاهده سرمشق­ها خواهد بود. بنابراین افراد به شیوه­ هایی رفتار می­ کنند که معتقدند موفق می­شوند و به سرمشق­هایی متوسل می­شوند که مهارت­ های ارزشمند را به آن­ها آموزش می­ دهند.

بنابراین اگر انسان­ها معتقد باشند رفتارشان سرانجام نتایج خوشایندی را بوجود خواهد آورد، انتظارات پیامد رفتارها را در مدت طولانی حفظ می­نمایند (بندورا، 1986).

انتظارات می ­تواند به پیامدهای بیرونی یا درونی منجر می­ شود. نوع مهم انتظار پیامد با پیشرفت در مهارت آموزی هم بسته است (اگر تلاش کنم دانش ­آموز بهتری می­شوم).

دانش­آموزانی که معتقدند پیشرفت آن­ها در یادگیری کند است از لحاظ روحیه ضعیف می­شوند. در نتیجه اگر پیشرفت دانش­ آموزان به وضوح مشخص نباشد معلمان باید به طور تلویحی پیشرفت آن­ها را به آن­ها گوشزد نمایند (همان منبع).

2-2-7-4-4- خودکارآمدی در موقعیت­های تحصیلی

خودکارآمدی خصوصاً به یادگیری آموزشگاهی و دیگر موقعیت­های پیشرفت تحصیلی وابسته است. معمولاً انسان خودکارآمدی خود را در زمینه­هایی مانند انجام تکالیف عادی که از مهارت بالایی برخوردار است داوری نمی­کند. در این زمینه­ها سطح کارآمدی فرد تاثیر کمی بر رفتارش دارد. اگر انسان در حال یادگیری باشد یا اگر معتقد باشد که شرایط شخصی یا محیطی می ­تواند عملکرد را تغییر دهد، برای ارزیابی توانایی­هایش آماده­تر است و در مدرسه وقت زیادی را صرف یادگیری و مهارت ­ها، راهبردها و رفتارهای جدید می­ کند. (شانک، 2000).

بندورا دریافت که اشتیاق تحصیلی والدین برای کودکان خود، پیشرفت تحصیلی آنان را به صورت مستقیم و غیرمستقیم، از طریق تاثیرگذاری بر خود، کارآمدی تحت تاثیر قرار می­دهد (جعفری، 1388).

عوامل شخصی مانند هدف­گذاری، پردازش اطلاعات و عوامل موقعیتی (پاداش­ها و بازخورد معلم) می­توانند فعالیت­های انسان­ها را تحت تاثیر قراردهند.

دانش­ آموزان از این  عوامل نشانه­هایی را استنباط می­ کنند که در حال یادگیری می­باشند که اگر آنها تصور کنند که به صورت مسلط عمل می­ کنند یا شایسته­تر هستند انگیزش و خودکارآمدی آن­ها افزایش می­یابد (همان منبع).

فراری (فراری، 1996) ذکر می­ کند که خودکارآمدی ادراک شده که نقش مهمی در رفتار خود نظم­دهی دارد، اشاره به قضاوت فرد در مورد توانایی خود برای مقابله با یک موقعیت مشکل هوشی، اجتماعی و یا فیزیکی دارد. قضاوت­های خودکارآمدی از تعامل بین خواسته­ های برآورده شده، موفقیت در یک تکلیف خاص، کاردانی­های فرضی مشخصی و بالاتر از همه توانایی برای استفاده مناسب از آن­ کاردانی­ها در یک موقعیت خاص، ناشی می­شوند. به هر حال، خود-کارآمدی تنها زمانی بر عملکرد تاثیر می­گذارد که شخص مهارت­ های مورد لزوم برای انجام یک تکلیف را دارا بوده و برای عمل بر طبق عقاید خود-کارآمدی خویش به طور کافی برانگیخته شود (موسوی­نژاد، 1376).

فرض می­ شود که ادراک­های خود-کارآمدی بر میزان تلاش و مدت زمانی که فرد در مواجهه با موانع و تجارب ناخوشایند صرف می­ کند تاثیر بگذارد. هم چنین قضاوت­های خود-کارآمدی، کیفیت واکنش عاطفی را تعدیل می­ کند. آن کسانی که کارآمدی خود را پایین ارزیابی می­ کند به اسنادهای درونی برای شکست گرایش دارند و سطوح بالایی از اضطراب و افسردگی را تجربه می­ کنند. در مقابل، افراد دارای اعتقاد به خودکارآمدی بالا از اسنادهای خود – آسیب زننده اجتناب کرد، و اضطراب و افسردگی کمتری از تجربه می­نمایند (موسوی­نژاد، 1376).

Ferrati

ارزش­گذاری درونی تکلیف

برای درک بهتر این مولفه لازم است ابتدا نظریه انتظار x ارزش توضیح داده شود. این نظریه می­گوید: گرایش نزدیک شدن به یک محرک محیطی، حاصل­ضرب دو ساختار شناختی انتظار و ارزش است این نظریه از کارتولمن و لوین، دو نظریه پرداز شناختی پیش­گام ناشی می­ شود. از نظر تولمن و لوین، رفتار هدف­مند و هدف­گرا است. به طوری که افراد تلاش می­ کنند موضوع­هایی را که ارزش­گذاری مثبت کرده ­اند، بدست آورند و از موضوع­هایی که ارزش­گذاری منفی شده ­اند، دوری کنند (ریو، 1387 ،جعفری، 1388).

موضوع مهم در این نظریه چگونگی تعامل این دو ساختار شناختی برای تنظیم انگیزش و رفتار یا یکدیگر است.

در نظریه انتظار x ارزش، انتظار مترادف با انتظار پیامد در نظر گرفته شده است، بنابراین انتظار عبارت است از این که رفتار به خصوصی، پیامد خاصی را تولید خواهد کرد و ارزش عبارت است از رضایت پیش ­بینی شده­ای که شخص از محرک محیطی خاصی دارد. یک محرک زمانی ارزش­گذاری مثبت می­ شود که شخص بدست آوردن آن را به بدست نیاوردنش ترجیح می­دهد. همین طور، یک محرک زمانی ارزش­گذاری منفی می­ شود که شخص دست نیافتن آن را به دست­یابی به آن ترجیح می­ دهند (همان منبع).

عوامل تعیین کننده موضوع­های ارزش عبارت است از:

الف) موضوع­های دارای ارزش درونی که از عاطفه مثبت انجام دادن صرف فعالیت ناشی می­ شود مانند بازی­ها.

ب) موضوع­های دارای ارزش دشواری که از احساس لذتی که فرد در پی کسب موفقیت در فعالیت ماهرانه می­ کند ناشی می­ شود مثل به دست آوردن رتبه ممتاز در کلاس.

ج) موضوع­های دارای ارزش وسیله­ای که از عاطفه مثبت ناشی از اتمام یک فعالیت فرعی لازم جهت رسیدن به یک هدف عالی­تر در آینده بدست می­آید نظیر قبول شدن در کنکور (همان منبع).

در این پژوهش، براساس مطالعات پینتریج و دی­گروت، 1990، از میان انواع ارزش، ارزش درونی مدنظر قرار گرفته است. اخیراً به ارزش­گذاری درونی رفتار، یعنی خوشنودی حاصل از خود تکلیف، و نه از پیامد آن، توجه زیادی شده است (همان منبع).

ارزش­گذاری درونی یا نیاز به دانستن، درک کردن و به طور موثر با محیط سروکار داشتن ارتباط دارد.

دو جنبه از این نیاز، یکی کنجکاوی معرفت شناختی و دیگری نیاز به خود تعیین­گری است. محرک­هایی که تازه، جالب و نامتجانس هستند. تا زمانی که فهمیده شوند و بر آن­ها تسلط حاصل شود کنجکاوی ایجاد می­ کنند و منجر به تداوم تعامل می­شوند. محرک­هایی که از لحاظ پیچیدگی در سطح متوسط هستند، بهترین برانگیزاننده­ها در خصوص این نوع انگیزش به شمار می­­آیند (جعفری، 1388).

نیاز به دانستن، شرط لازم برای جنبه دوم ارزش­گذاری درونی یعنی خود تعیین­گری و خوش­آیندی حاصل از کنترل اعمال شده بر محیط توسط خود شخص است. زمانی که به فرد استقلال و آزادی بیشتری داده  شود، ارزش­گذاری درونی فرد افزایش می­یابد. به عبارت دیگر وقتی شرایط عمل توسط خود فرد تعیین می­ شود، فرد احساس می­ کند که حیطه عمل توسط خود او اداره و کنترل می­ شود. بنابراین به رفتارهای خویش ارزش وبهای بیشتری می­دهد (چارمزودسی، 1985).

 Tolman & levin

 Reeve

 Self- determination

  Charms & Deci

اضطراب امتحان

اضطراب امتحان معمولاً به نوع خاصی از اضطراب عمومی اطلاق می­ شود و اشاره به انواع پاسخ­های بدنی، پدیده­ای و رفتاری دارد که با برداشت­های شخصی از شکست همراه است. شخصی که دچار اضطراب امتحان می­ شود اغلب دارای یک احساس ترس از شکست همراه با نیاز بالا به موفق شدن است. هرروی ترس از شکست یا تمایل به موفقیت ممکن است درون سازی شوند. در برخی موارد ممکن است اضطراب امتحان ناشی از تمایل فرد امتحان دهنده برای جلب رضایت والدین با یک فرد مهم زندگی باشد (موسوی نژاد، 1376).

ساراسون و دیویدسون (ساراسون و دیویدسون، 1962) اضطراب امتحان را این گونه تعریف می­ کنند: اضطراب امتحان نوعی خود اشتغالی ذهنی است که با خود کم انگاری و تردید درباره توانای­هایی خود شخص حاصل می­ شود. غالباً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمرکز حواس، واکنش­های جسمانی نامطلوب و افت عمل­کرد تحصیل فرد منجر می­گردد.

ساراسون خاطر نشان می­ کند که وقتی فرد در خطر امتحان برانگیخته می­ شود الزاماً مزاحم عملکرد امتحان نخواهد بود و تاثیری که در نتیجه امتحان می­گذارد به این بستگی دارد که فرد چگونه به اضطراب واکنش نشان می­دهد (ابوالقاسمی، 1374).

گیودا و لودلو (1989) اضطراب امتحان را نوعی واکنش ناخوشایند و هیجانی نسبت به موقعیت ارزیابی در محیط یادگیری و کلاس درس تعریف کرده ­اند. این حالت هیجانی معمولاً با تنش، تشویش، نگرانی، سردرگمی و برانگیختگی سیستم اعصاب خود مختار همراه است (نریمانی، 1382).

از نظر کالو و همکاران (1992) اضطراب امتحان عبارت است از نگرانی فرد در هنگام عملکرد (انتظار شکست) از استعداد و توانایی خویش به هنگام امتحان و موقعیت­های ارزیابی ادراکات پایین شایستگی در موقعیت­های ارزشیابی غالباً احساسات اضطراب را ایجاد می­ کند (همان منبع).

پژوهش­ها نشان می­ دهند. مقدار کمی از اضطراب می ­تواند عملکرد را تسهیل کند، به ویژه اگر تکلیف خیلی دشوار نباشد. (سیبر، انیل و توبیاز ،1977؛ جعفری، 1388).

اما در بعضی از دانش­ آموزان اضطراب باعث تضعیف عملکرد می­ شود. در مورد دانش­آموزانی که به توانایی­هایشان اطمینان ندارند، اضطراب می ­تواند در یادگیری و یادآوری مطالب آموخته شده تداخل ایجاد کند (نریمانی، 1382).

عقیده بر این است که اضطراب در مواقعی رخ می­دهد که تهدیدی برای عزت نفس فرد وجود داشته باشد. در کار اولیه بر روی اضطراب امتحان، ساراسون، دیویدسون، لایت­هال، وایت و روبوش (1960)

کودک مبتلا به اضطراب امتحان را به عنوان فردی توصیف می­ کنند که «دارای نگرش­های خودکوچک شماری است، شکست در موقعیت امتحان را پیش ­بینی می­ کند و به همین خاطر نمی­تواند به معیارهای عملکرد دیگران با خودش برسد و موقعیت را ناخوشایند تلقی می­ کند.»

هیل و ویگ فیلد (1984) عقیده دارند، کودکان مبتلا به اضطراب بالا از شکست می­ترسند، آن­ها به شدت از موقعیت­های ارزشیابی کننده اجتناب می­ کنند و تکالیف آسانی که موفقیت­ در آن­ها قطعی است  انتخاب می­ کند. درموقعیت امتحان، شدیداً نگران می­شوند و این نگرانی با عملکردشان تداخل ایجاد می­ کند (استیپک، ترجمه حسن­زاده و عمومی، 1385).

برخی از پژوهشگران معتقدند که اضطراب با ادراکات پایین از شایستگی و انتظارات شکست ارتباط تنگاتنگی دارد و نیازی به اندازه ­گیری مجزا ندارند (نیکولز، 1976 ؛ جعفری 1388).

اما استیپک معتقد است اگر چه اعتمادبه­نفس قویاً با اضطراب ارتباط دارد، اما عوامل دیگری از جمله ارزش یا اهمیت تکلیف و شرایط شکست نیز دخیل هستند. نظریه و پژوهش در مورد اضطراب در زمینه ­های پیشرفت معمولاً به عنوان اضطراب امتحان نامیده می­ شود.

اضطراب امتحان برای توصیف ترس از امتحان عنوان شده است و استدلال می­ شود که عملکرد در امتحان می ­تواند به طور منفی بر امتحان دهنده اثر بگذارد. بنابراین زمانی که فرد در موقعیت امتحان قرار دارد دچار یک حالت برانگیختگی اضطراب می­ شود (همان منبع).

هولند زورث و همکاران (1989) چهار نوع شناخت را که در عملکرد افراد بزرگسال دارای اضطراب مهم هستند مطرح نموده ­اند: الف) ارزیابی­های مثبت از عملکرد. ب) ارزیابی­های منفی از عملکرد. ج) افکار مرتبط با تکلیف. د) افکار نامرتبط با تکلیف.

ارزیابی­های مثبت از عملکرد و رفتار مرتبط با تکلیف به عملکرد کمک می­ کند و لذا «تسهیل کننده تکلیف» هستند، در حالی که افکار نامرتبط با تکلیف و ارزیابی منفی به عملکرد آسیب می­رسانند و لذا «بازدارنده­های تکلیف» نامیده می­شوند (بیابان­گرد، 1386).

افراد دارای اضطراب امتحان بالا گزارش می­ دهند که بیشتر از افکار بازدارنده تکلیف، از جمله مقایسه­های اجتماعی نادرست و ناخوشایند در مورد عملکردشان (دیفن باخر، 1988؛ هولند زورث و همکاران، 1989).

 Sarason & Davidson

 Givda & ludlow

 Sieber, ONeil & Tobias

 lighthall

Waite

Ruebush

Hill & Wig Field

 Stipek

Nicholls

 Holland Sworth

 Deffen bacher

رویکردهای مختلف انگیزشی

 رویکرد رفتاری

یکی از مکاتب روانشناسی یادگیری مکتب رفتارگراییاست، هیلگارد و باور (1975) در کتاب نظریه یادگیری خود، مکتب رفتارگرایی را به جهان­بینی تجربی به گرایی نسبت داده­اند. در مکتب تجربه­گرایی، اعتقاد بر این است که تجربه تنها منبع اصلی دانش­ اندوزی است و یادگیری از راه کسب تجارب حسی صورت می­پذیرد و از این رو گفته می­ شود که اندیشه­ های انسان مستقیماً از تجارب حسی مایه می­گیرد. این اندیشه­ها با نتیجه­ مستقیم تجارب حسی هستند ویا از ترکیب و تداعی میان آن­ها تشکیل می­یابند (هیلگارد وباور، 1975؛ سیف، 1380).

برای روان­شناسان رفتارگرا، موضوع مهم علم روان­شناسی، رفتار آشکار موجودات زنده است و پدیده­های دیگر روان­شناختی از جمله احساس، ادراک، اندیشه و سایر فرایندهای ذهنی را در پرتو رفتار آشکار مورد بحث و بررسی قرار می­ دهند. از این رو روان­شناسان رفتارگرا، یادگیری را کسب رفتارهای مختلف می­دانند و نحوه کسب رفتار را غالباً با فرایندهای شرطی سازی توصیه می­ کنند (سیف، 1380).

روان­شناسان مکتب رفتاری از جمله پاولف و اسکینر سعی داشته اند که عناصر ساده و بنیادی یادگیری را مورد بررسی قرار دهند. به این امید که از طریق دست­یابی به این اصول و عناصر ساده بتوانند یادگیری­های پیچیده را نیز تبیین کنند. فرض  اساسی روان­شناسان این مکتب آن است که یادگیری­های پیچیده مانند حل مسأله و خلاقیت، نیز قابل کاهش به عناصر ساده هستند.

در مکتب رفتارگرایی، مفهوم انگیزشی با این اصل ارتباط نزدیکی دارد: رفتارهایی که در گذشته تقویت شده ­اند به احتمال بیشتری از رفتارهایی که تقویت نشده یا تنبیه شده ­اند، تکرار می­شوند. در واقع یک نظریه­پرداز رفتاری، به جای اینکه از مفهوم انگیزش استفاده کند، روی این موضوع تاکید می­ کند که دانش­ آموزان تا چه اندازه­ای یاد گرفته­اند تکالیف مدرسه را برای به دست آوردن نتایج مطلوب انجام دهند (بندورا، 1986).

2-2-8-2- رویکرد شناختی

یکی دیگر از مکاتب مهم روان­شناسی یادگیری مکتب شناختی یا شناخت گرایی است.

هلیگارد و باور (1975) این مکتب را به جهان­بینی خردگرایی نسبت داده­اند. در این مکتب عقل یا خرد منبع اصلی دانش است و یادگیری اندیشه­ها از راه تعقل و استدلال صورت می­گیرد. برای خردگرایان تجارب حسی داده ­های نامنظم و درهم بر هم هستند که مواد خام استدلال و عقل به حساب می­آیند. این داده ­های خام را می­توان تفسیر کرد. به عبارت دقیق­تر برحسب طبقات معینی از فرض­های ادراکی ذاتی که ذهن با آن­ها به کار تفسیبر می­پرازد (هلیگارد و باور، 1975؛ سیف،1380).

روان­شناسان شناخت­گرا، رفتار را به صورت وسیله یا سرنخی برای استنباط و استنتاج پدیده­های شناختی یا آن چه درذهن انسان می­گذرد مورد توجه قرار می­ دهند. علایق آن­ها بیشتر معطوف به فرآیندهای ذهنی است که به اعتقاد آن­ها رفتار ناشی از آن­هاست.

به سخن دیگر، شناخت­گرایان راه­هایی را مورد بررسی و مطالعه قرار می­ دهند که در آن فرد به شناسایی امور می ­پردازد از این رو یادگیری برای شناخت­گرایان، تغییرات حاصل در فرایندهای درونی شخص است. شناخت به آن فرآیندهای ذهنی اشاره می­ کند که از طریق آن­ها، اطلاعاتی که از طریق حواس ما دریافت می­شوند به راه­های مختلف تغییر می­یابند، به صورت رمز در می­آیند، در حافظه ذخیره می­گردند و برای استفاده­های بعدی از حافظه بازیابی می­ شود (نی­سر، 1967 ؛ جعفری، 1388).

ادراک، تخیل، حل مساله، یادآوری، بازشناسی و تفکر همه اصطلاحاتی هستند که به مراحل فرضی شناخت اشاره می­ کند (سیف، 1380).

در رویکرد شناختی انگیزش، باور بر این است که اندیشه­ های فرد سرچشمه انگیزش او هستند. هم­چنین، شناخت­گرایان معتقدند که رفتارها توسط هدف­ها، نقشه­ها، انتظارات و نسبت دادن­های فرد ایجاد وهدایت می­شوند و لذا انگیزش دورنی، بیشتر از انگیزش بیرونی مورد تاکید آنان است (سیف، 1386).

بنابراین، با آن که چشم­انداز رفتارگراها به انگیزش دانش­ آموزان به عنوان پیامد مشوق­های بیرونی می­نگرد، چشم­انداز شناختی معتقد است که نباید بر فشارهای بیرونی تاکید شود. چشم انداز شناختی توصیه می­ کند که باید به دانش­ آموزان فرصت­های بیشتری داده شود تا مسئول کنترل پیامدهای شناختی­شان باشند (بیابان­گرد، 1384).

یکی از مفاهیم نزدیک به مفهوم انگیزش در رویکرد شناختی، انگیزشی شایستگی است. سانتروک (2004، به نقل از سیف، 1386)، از قول وایت (1959) که این مفهوم را مطرح ساخته می­گوید: منظور از انگیزش شایستگی آن است که «افراد برانگیخته می­شوند تا با محیط خود به طور موثر برخورد کننده بر دنیای خود مسلط شوند و اطلاعات را به طور موثر پردازش نمایند.» مردم این کارها را از آن جهت انجام نمی­دهند که نیازهای زیستی­شان را ارضاء کنند بلکه به این سبب به این کارها دست می­زنند که برای تعامل موثر با محیط دارای انگیزش درونی هستند روان­شناسی شناختی بر نقش فعال و سازنده دانش ­آموز در موقعیت یادگیری تاکید دارد دانش­ آموزان به جای این که در برابر محیط  خود فقط به صورت خودکار واکنش نشان دهند، معنا می­آفرینند و واقعیت خود را می­سازند.

زیربنای نظری روان­شناسی شناختی این است که پردازش اطلاعات، حیاتی­ترین فعالیت انسان است. وظیفه اصلی ذهن انسان، جستجو، کسب، ذخیره­سازی و استفاده از اطلاعات درباره جهان است (استرنبرگ و اسمیت، 1998).

اگر چه رفتارگرایی هنوز نفوذ خود را از دست نداده است اما بسیاری از روان­شناسان و مربیان تعلیم و تربیت، روان­شناسی شناختی را برای مطالعه فرآیندهای مهم  ذهنی در تدریس و یادگیری، مفیدتر می­دانند.

 Bihaviorism

 Hilgard & Bowere

 Empiricism

 Pavlov

 Skinner

 Neisser

 Competence Motivation

 Stemberg & Smith

رابطه خودتنظیمی و انگیزش

یافته­ های پژوهش­های انجام شده در چند سال گذشته در زمینه خودتنظیمی (برای نمونه پژوهش­های نینگ و داونینگ، (2010)، برگر و کارابینگ،(2010)، پری و همکاران، (2008)، لیو ومک تیگ، (2008)؛ اسلوکام و واندوال، (2007)؛ بروئر و یوگستر، (2006)، کلری و زیمرمن، (2004)؛ پنتریج و شانک، (2002)؛ ولترز، (1998) نشان می­دهد که دانش­ آموزان موفق و خودتنظیم، دارای ویژگی­هایی مانند انگیزش درونی و باورهای خودبسندگی هستند، راهبردهای شناختی و فراشناختی را بیشتر به کار می­برند، به توانایی خود اطمینان دارند، و برای دست­یابی به هدف­های خود منابع بیشتری را به کار می­گیرند و عملکرد بهتری را نشان می­ دهند (رضایی نسب، 1389).

نتیجه تحقیق طولی (نینگ، داونینگ، 2010) نشان داد که خودتنظیمی دانش­ آموزان، انگیزش بعدی آن را پیش ­بینی می­ کند، هم­چنین یافته­ های حاصل از این مطالعه، انگیزش و خودتنظیمی را به عنوان وسیله­ای برای تسهیل در موفقیت تحصیل مورد اهمیت قرار می­دهد.

به اعتقاد آشر و پاجارز (2006)، باورهای دانش­ آموزان در خصوص دارا بودن راهبردهای خودتنظیم موثر در موفقیت تحصیلی، نقش برجسته­ای در انگیزش تحصیل آن­ها دارد.

انگیزش با یادگیری و عملکرد رابطه متقابل دارد یعنی انگیزش بر عملکرد و یادگیری تاثیر گذارده و آنچه دانش­ آموزان انجام می­ دهند و یاد می­گیرند بر انگیزش آن­ها اثر می­گذارد.

(صمدی، 1387) تاثیر فوری و تداومی آموزش راهبردهای خودتنظیمی را بررسی کرده است. نتایج نشان داد که راهبردهای خودتنظیمی قابل آموزش و یادگیری هستند. دانش­آموزانی که انگیزش بیشتری دارند احتمال بیشتری وجود دارد که از راهبردهای یادگیری استفاده کنند (پینتریج و دی­گروت، 1990).

به این معنی که دانش­آموزانی که انگیزش بیشتری برای یادگیری تکالیف دارند از نظر انگیزش درگیری بیشتری در متون درسی دارند و از راهبردهای یادگیری بیشتری استفاده می­ کنند.

مفهوم معکوس این است که راهبردهای مورد استفاد دانش­ آموزان، انگیزش بعدی آن­ها را پیش ­بینی می­ کند. به این معنا که کاربرد موفقیت­آمیز راهبردهای خودتنظیمی مانند تکرار و سازمان­دهی، منجر به بالا رفتن باورهای خودکار آمدی می­ شود. و بنابراین درگیری انگیزشی دانش­ آموزان در یادگیری دروس افزایش می­یابد (جعفری، 1388).

اکسان (2009) در پژوهش خود دریافت که ضعف در مهارت­ های خودتنظیمی، باعث انگیزش پایین و کاهش یادگیری می­ شود این مهارت ­ها به یادگیرندگان برای انتخاب استراتژی­ های یادگیری مناسب برای اهداف­شان و به کاربردن در روند کار کمک می­ کند. بنابراین یادگیرندگان نیاز دارند که بدانند آن­ها چه طور یاد بگیرند و یادگیری چگونه تحقق یابد.

. Ning & Downing

Karabenick & Burger

.Pery &e t al

. Liu & Mcteigue

. Slocum & Wandovan

. Breuer & Eugster

. Walters

پیشرفت تحصیلی

پیشرفت تحصیلی محصول نهایی فرایند یادگیری فعال است که با کمک آموزش وفعالیت­های تربیتی انجام می­گیرد (گیج و برلاینر، 1995 ؛ مهدیان، 1385).

 تعریف پیشرفت تحصیلی

پیشرفت تحصیلی عبارت است از موفقیت دانش ­آموز در یک یا چند موضوع درسی (مثل درک، فهم خواندن یا محاسبه عددی)، چنین پیشرفت­هایی توسط آزمون­های میزان شده تحصیلی اندازه ­گیری می­ شود. هم­چنین این اصطلاح بر پیشرفت فرد درکلاس، آن طور که در کار مدرسه ارزیابی می­ شود دلالت دارد (به نقل از ماهر، 1376).

شعاری نژاد (1375) نیز در تعریف پیشرفت تحصیلی چنین می­نویسد: معلومات یا مهارت­ های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع­های درسی که معمولاً به وسیله آزمایش­ها یا نشانه­هایی، یا هر دو، که معلمان برای دانش­ آموزان وضع می­ کنند اندازه ­گیری می­ شود.

در تعریف دیگر در پیشرفت تحصیلی به جلوه­ای از وضعیت تحصیلی دانش ­آموز یا دانشجو اشاره دارد که این جلوه ممکن است نشان دهنده­ی نمره یک دوره، میانگین نمرات برای مجموعه ­ای از دوره­ها دریک درس یا میانگین نمرات دوره­ های مختلف باشد (اعرابیان، 1383).

2-2-10-2- معیارهای پیشرفت تحصیلی

در مورد معیارهای پیشرفت تحصیلی باید گفت که پیشرفت تحصیلی از راه­های مختلف و با معیارهای متفات مشخص می­ شود. یکی از این معیارها، معدل دانش­ آموزان در یک نیم سال تحصیلی و محاسبه معدل یک سال وی است.

معیار دیگر، مشخص کرن پیشرفت تحصیلی، محاسبه نمرات دانش­ آموزان در یک درس است. مثلاً در ریاضی یا علوم شیوه دیگر استفاده از مجموعه نمرات دروس یک سال می­باشد و معیار آخر تعیین پیشرفت تحصیلی در طی چند سال و یا یک دوره تحصیلی است (دودانگه، 1376).

اگر یک نمره از یک دوره تحصیلی یا میانگینی از یک گروه از دروس مختلف در حیطه موضوعی خاص یا میانگینی از دوره­ های مختلف تحصیلی، ملاکی برای پیشرفت تحصیلی باشد. این ملاک­ها مسائل و مشکلات تشخیص را به دنبال خواهد داشت مثلاً کاربرد یک نمره واحد از یک دوره تحصیلی ویژه دارای روایی و پایایی کمتر است تا نمره­ای که براساس ترکیب چندین نمره به دست می­آید. کاربرد نمره­های بدست آمده از دوره­ های مختلف تحصیلی در موضوعات مختلف نیز به منظور بدست آوردن معدل نمرات کلاس مساله­ای دشوار و غامض است، زیرا این گونه نمرات شامل نمراتی است که از دوره­ها و رشته تحصیلی متفاوت به دست آمده است و در یک مقیاس واحد ترکیب شده ­اند، در صورتی که هر یک از دانش­ آموزان می­توانند سطوح متفاوتی از پیشرفت را در هر موضوع داشته باشند (پالسون، 1994؛ رضائی نسب 1389).

به نظر می­رسد که پذیرش یک مقیاس چند بعدی از پیشرفت تحصیلی به جای مقیاس یک بعدی از پیشرفت تحصیلی، مفیدتر است این بدین دلیل است که میانگین نمرات کلاسی برای هر مجموعه از دوره­ های تحصیلی، پیش ­بینی کننده بهتری از پیشرفت تحصیلی می­باشد تا ترکیب مجموعه ­ای از دروس متفاوت تحصیلی در یک مقیاس واحد.

به هر حال می­توان مقیاس­های پیشرفت یک فرد را در یک حیطه خاص مانند ریاضیات، علوم، تاریخ و ادبیات و غیره، تحت عنوان معدل کلاسی ویژه طبقه ­بندی کرد در حالی که مقیاس­های معدل کلاسی عمومی به پیشرفت فرد در همه موضوعات اشاره می­ کند.

از طریق انتخاب یک مقیاس معدل کلاسی ویژه این امکان وجود دارد که پیشرفت تحصیلی هر فرد را در یک گروه ویژه از موضوعات مربوطه تعیین کرد. ولی زمانی که «معدل کلاسی عمومی» به کار برده می­ شود امکان پی­گیری پیشرفت فرد در حیطه­های موضوعی مختلف وجود ندارد. خلاصه اینکه میانگین نمرات کلاسی، ملاکی رایج برای اندازه ­گیری پیشرفت تحصیلی می­باشد (همان منبع).

.  Palson

خودتنظیمی وباورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان سوم متوسطه ناحیه 2 شهر بندرعباس در سال تحصیلی 92-91

عوامل تاثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی

سال­های متمادی است که محققان و پژوهشگران تعلیم وتربیت و روان­شناسان اجتماعی مطالعات فراوانی در مورد عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان انجام داده و همیشه در نظر آن­ها بوده است. چرا که پیشرفت تحصیلی موضوعی است که به خصوص در حال حاضر مورد توجه تمامی کشورهای جهان است.

پیشرفت تحصیلی، به عنوان متغیر وابسته، تحت تاثیر یک عامل نیست، بلکه عوامل متعددی نظیر استعداد تحصیلی (لاوله ویجن، 1997)، راهبردهای خودتنظیمی (گرین، 1996)، ساختار کلاس درس (مایا، 2001 به نقل از عبدالملکی، 1385)، انگیزش تحصیلی (آگوروگلو و آلبرت، 1979).

توانایی یادگیرندگان، آموزش معلمان و انگیزش یادگیرندگان (کیت و کول، 1997) و عوامل شناختی مانند هوش عمومی (گدرلا، 1997) و خودکارآمدی تحصیلی (وانگ؛ 1998) بر روی آن تاثیر دارد (رضائی نسب ،1389).

نتایج تحقیقات راهنما و عبدالملکی؛ 1385 نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانشجویان (معدل کل آن­ها) با هفت متغیر پیش ­بینی کننده در سطح 01/0 رابطه معناداری (با جهت مثبت) دارند که سیالی، انعطاف­پذیری، بسط، ابتکار خودانگیزی، خودآگاهی و خودکنترلی را شامل بودند (همان منبع).

در کتاب روان­شناسی تربیتی دکتر محمد پارسا (1377) عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی به شرح ذیل آمده است:

1) هدف: اگر بخواهیم بازده و نتایج هدف­های تربیتی به طور دلخواه و رضایت بخشی حاصل شوندهدف­ها باید کاملاً گویا و روشن باشد.

2) آمادگی: برای اینکه یادگیرنده، در تجربه­های آموزشی و تحصیلی خود شرکت فعال و موفقیت­آمیز داشته باشد باید از آمادگی­های بدنی و روانی کافی برخوردار باشد.

3) انگیزش: انگیزش یا علاقه به یادگیری در حقیقت ترکیبی از چه چیز آموختن یا چرا آموختن است. بدین معنی که چه چیز بیاموزیم تا آموختن آن برای ما سودمند و مطلوب باشد. بسیاری از روان­شناسان معتقدند که انگیزش مهمترین عامل موثر در کارآیی یا یادگیری است.

4) فعالیت: برای اینکه حداکثر یادگیری حاصل شود یادگیرنده را نمی­توان موجودی انفعالی یا فعل­پذیر دانست. فعالیت­هایی مانند چابکی یا هوشیاری ذهنی از شرایط لازم در یادگیری است؛ به سخن دیگر دستگاه درون ده حسی موجود زنده باید هوشیاری و چابک باشد و فرآیندهای واکنش کننده نیز نیرومند باشند.

5) تمرکز: تمرکز را باید متمایز از توجه صرف دانست. در واقع تمرکز توجه یا هدفی است که به گونه­ای موثر به سوی یادگیری گرایش می­یابد.

6) سازمان­دهی: در سازمان دهی یک رشته اجزا و بخش­های مختلف معلومات به یکدیگر پیوند می­یابند و به عنوان یک کل یا معنا ادراک شوند. سازمان­دهی فرآیندی است که مواد خام یادگیرنده را به یک وسیله سازنده تبدیل می­ کند که نیل به هدف­های تربیتی را آسان می­سازد.

7) پاسخ: پاسخ را می­توان یک عامل یا تغییر درونی دانست که موجود زنده را برای فعالیت آماده می­سازد.

8) فهم: فهم ادراک معناها، استنتاج­ها و پیامدها و کاربردهایی است که تجربه معینی را برای یادگیرنده قابل درک می­سازد.

9) تمرین یا تکرار: تکرار اگر درست به کار گرفته شود گرایش و توانایی یادگیرنده را برای به خاطر سپردن یا کاستن از تاثیر نامطلوب فراموشی افزایش می­دهد. تکرار دوباره کاری یا دوباره سازی محض نیست، فعالیت برای یادگیرنده باید با هدف و دارای ارزشی واقعی باشد.

10) واکنش نسبت به ناکامی: وقتی شخصی به مانعی برخورد می­ کند، یا برای رسیدن به هدف ناکام می­ شود باید به تعبیر و تفسیر و سازماندهی مجدد رفتارش بپردازد. این عمل به لحاظ گزینش مسیر جدید برای وصول به هدف یا گزینش هدفی که جانشین آن شود ضرورت دارد.

از دیگر عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی شامل عوامل درونی (فردی) و عوامل بیرونی (محیطی) می­باشد.

الف) عوامل درونی (فردی): عوامل درونی شامل هوش، انگیزش، خودپنداره، عزت نفس و خودکارآمدی است.

ب) عوامل بیرون (محیطی): شامل خانواده، مدرسه (معلم، همسالان، تجهیزات فضای آموزشی و…) می­باشد.

خانواده و پیشرفت تحصیلی

نتایح بسیاری از تحقیقات نشان می­دهد که بخش بزرگی از تغییرات پیشرفت درسی به ویژه تغییرات توانایی­های کلامی کودکان ناشی از تفاوت­های محیط خانواده است.

اگر چه مختصات خانواده از ابعاد گوناگونی چون ساختار ارزش­های حاکم، نحوه انتظارات و توقعات والدین، روش­های تربیتی، پایگاه اجتماعی و فرهنگی و اقتصادی، شخصیت و منش والدین می ­تواند بر پیشرفت تحصیلی فرزندان تاثیر مثبت داشته باشد. اما مطالعات طولی بلوم (1964) حکایت از این دارد که آنچه والدین در تعامل خود با کودکان درخانواده انجام می­ دهند. عامل اصلی تعیین کننده ویژگی­های شخصیتی هستند، نه سطح درآمد یا میزان تحصیلات یا سایر خصوصیات مربوط به پایگاه اجتماعی آنان (سیف وهمکاران، 1360).

ارزشی که والدین برای قلمروهای مختلف قائل­اند، ارزش­های فرزندان را تحت تاثیر قرار می­ دهند. هم چنین ادراک والدین از توانایی­های فرزندان در احساس کارآیی و انتظارات آن­ها تاثیر مستقیم دارد (یاسائی، 1382).

اگر انتظارات والدین با واقع­بینی همراه باشد نه تنها اختلالی در رفتار کودکان به وجود نمی­آورد بلکه در اغلب موارد به عنوان محرک اساسی، کودکان را به خلاقیت وا می­دارد و بالعکس (شریعتمداری، 1381).

هم چنین نگرش والدین در شکل­ گیری نگرش کودکان نسبت به تحصیل موثرند اینکه والدین با دانش­ آموزان چگونه برخورد می­ کنند در نگرش آن­ها تاثیر می­گذارد. والدین از طرق مختلف می­توانند در پیشرفت تحصیلی فرزندان خود تاثیرگذار باشند. مهم­ترین نقش آن­ها، ایجاد محیطی (روانی یا عاطفی) آرام و مساعد و فراهم آوردن امکانات آموزشی مناسب است (بیابان گرد، 1377).

یکی دیگر از عوامل مهم و موثر در انگیزش پیشرفت تحصیلی، روش تربیتی والدین است. انگیزش و پیشرفت دانش­آموزانی که والدین آنها روش انضباطی­شان براساس تنبیه است و فرزندان خود را با اعمال و قواعد و مقررات سخت کنترل می­ کنند، کمتر از فرزندان والدینی است که با بهره گرفتن از تشویق و ترغیب فرزندان خود را هدایت می­ کنند (وینترباتام، 1995 ؛ توکلی، 1376).

هر شیوه تربیتی که به فردیت کودکان تاکید دارد، به نظر می­رسد موفقیت تحصیلی آن­ها را افزایش می­دهد. وقتی که روابط بین والدین و کودک موجب تشویق خوداتکایی و صمیمت شود، کودک هم خودش را در موقعیت­های خارج از مدرسه فردی شایسته و کارآمد، احساس می­ کند و این منجر به استقامت و پشتکار در همه جنبه­ های زندگی می­ شود.

استینبرگ (1996)، خاطر نشان می­ کند که شیوه ­های فرزندپروری هم چنین بر نگرش و نوع تجزیه و تحلیلی که کودکان نسبت به موفقیت­ها و شکست­های خود در مدرسه دارند تاثیر می­گذارد.

کودکان خانواده­های اقتداری، نگرش مثبت­تری دارند، آن­ها مدعی هستند که با پشتکار و سخت­کوشی می­توانند موفق شوند. آن­ها عدم موفقیت خود را به سعی و تلاش کم نسبت می­ دهند. و وقتی که در مدرسه یا خارج از آن با یک موقعیت چالشی روبرو می­شوند بیشتر احساس اطمینان می­ کنند که می­توان آینده را کنترل کرد.

اما کودکان، والدین دارای شیوه ­های فرزندپروری استبدادی و سهل­گیر، موفقیت­ها و شکست­های خود را به شرایط پائین، توانایی­ها و شانس نسبت می­ دهند. این کودکان در مواقع مشکلات، نسبت به نتایج، بسیار نگران و عصبی می­شوند و در انتخاب یک موقعیت سخت و آسان با تکلیف سخت و انتظار کم، نسبت به کودکان خانواده­های اقتداری بیشتر موقعیت آسان و انتظارات کم را برمی­گزینند (کیلی، 1997).

به طور خلاصه والدینی که شیوه تربیتی اقتداری را برای تربیت فرزندان­شان به کار می­گزیند و بیشتر گرم و حمایت کننده هستند تا تنبیه کننده، و در امور تحصیلی فرزندان­شان مشارکت می­ کنند، فرزندان بسیار موفق در امور تحصیلی خواهند داشت. (اعظمی رضائی نسب، 1389).

 Winter butam

 Stin berg

 Kelly

محیط آموزشی و پیشرفت تحصیلی

با توجه به اینکه ممکن است آموزش به وسیله­ نهادهای مختلف اجتماعی، چون خانواده، وسایل ارتباطی جمعی و هم چنین از طریق تجربیات متنوع زندگی در اجتماع انجام گیرد، آموزش منظم عموماً به وسیله مدارس و دانشگاه­ها به یادگیرندگان داده می­ شود. وظیفه اساسی آموزشگاه­های سراسر دنیا تعلیم و تربیت جوانان است. با آن که مقاصد و محتوای این تعلیم و تربیت در میان ملت­ها و نیز در درون یک ملت متفاوت است، اما فرآیندهای آموزشی همه مدارس بسیار شبیه به هم است. (بلوم، 1976؛ ترجمه سیف، 1374).

معلم تاثیر انکارپذیری بر دست آوردهای دانش­آموزی دارد. انتظارات واقع­گرایانه معلم به پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان کمک موثر می­ کند. شانک (1989) معقتد است که وجود تناسب بین انتظارات معلم و توانایی دانش­ آموزان برای پیشرفت تحصیلی لازم است و از طرف دیگر فقدان تناسب باعث ایجاد این برداشت در دانش­ آموزان می­ شود که توقع معلم با توانایی او قابل انطباق نیست و در نتیجه انگیزه پیشرفت و به تبع آن سطح عملکرد پایین می­آید. (رئیس سعیدی، 1386).

2-2-10-6- عوامل مخل در پیشرفت تحصیلی

عوامل مخل در پیشرفت تحصیلی شامل: الف) شرایط جسمی و روحی و روانی. ب) شرایط خانوادگی. ج) شرایط حاکم بر مدرسه.

الف) شرایط جسمی و روحی و روانی: شامل بیماری­های دانش ­آموز، نقص­های جسمانی، ضعف سلامت عمومی، مشغولیت­های ذهنی.

ب) شرایط خانوادگی: شامل متارکه والدین، اعتیاد، فقر نظرات ناخوشایند والدین، جرو بحث­های والدین….

ج) شرایط حاکم بر مدرسه: رفتار کارکنان مدرسه، تشویق­ها و تنبیه­های بی­جا، عدم موفقیت در یادگیری ارتباط بین معلم و دانش ­آموز، ارتباط همسالان با یکدیگر.

2-2-10-7- اهمیت بررسی پیشرفت تحصیلی

در شرایط کنونی در جامعه ما پیشرفت و موفقیت تحصیلی هم برای خانواده­ها و دانش­ آموزان و هم برای جامعه از اهمیت بالایی برخوردار است. بنابراین شناخت جنبه­ های روان­شناختی دانش­ آموزان و واکنش­های آن­ها در شرایط خاص می ­تواند همانند یک ابزار کمک آموزشی قدرتمند عمل کند، به افزایش تاثیر ابزارهای آموزشی منجر شود و برای دانش ­آموز، معلم و نظام آموزش و پرورش از نظر اقتصادی سودمند باشد (چادهودی و امین، 2006).

شناخت علل و عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی می ­تواند کمکی موثر در کاهش افت تحصیلی و در نتیجه بهبود وضعیت جسمی، روانی و آموزشی دانش­ آموزان باشد (مطلق و همکارن، 1387).

2-2-10-8- رابطه خودتنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی

پژوهش­های انجام شده درباره راهبردهای یادگیری نشان داده­اند که با بهره گرفتن از این تدابیر، پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان را بهبود می­بخشد. پژوهش پینتریج و دی­گروت (2010) به منظور بررسی خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی، اضطراب امتحان و خودتنظیمی بر عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان انجام شد. نتایج نشان داد که خودکارآمدی و ارزش­گذاری درونی به طور مثبتی با درگیری شناختی و عملکرد تحصیلی رابطه دارند.

زیمرمن (2000) در مطالعه­ای تاثیر خودتنظیمی و باورهای انگیزشی را بر روی گروهی از دانش­ آموزان دبیرستانی بررسی کرد او مشاهده نمود که یکی از مهم­ترین عوامل موثر در موفقیت دانش­ آموزان دبیرستانی دارا بودن مهارت خودتنظیمی و باورهای انگیزشی است.

دانش­آموزانی که از این راهبردها بیشتر استفاده می­کردند. و به تمام مراحل یادگیری خویش نظارت و کنترل داشتند، می­دانستند که چگونه برای مطالعه یک درس در خود ایجاد انگیزه نمایند و از چه شیوه­ای برای فهم مطالب و به یادداشتن آن­ها استفاده کنند. این دانش­ آموزان موقع انجام تکالیف درسی احساس سرزندگی و شادکامی بیشتری داشتند.

بندورا (1986) نیز معتقد است که اثر مثبتی از خودکارآمدی بر عملکرد تحصیلی وجود دارد.

 Bloum

مفهوم پیشرفت یا موفقیت تحصیلی  

در روانشناسی، “موفقیت” به پاسخ یا عملی گفته می شود که به گونه ای که شخص به هدف برسد یا موفقیت یک گام قطعی است که به جانب هدف برداشته می شود. ولی در تعلیم و تربیت و موقعیت های تحصیلی موفقیت به درجه ای از کارایی اطلاق می شود که فرد به فراخور توانایی هایش در پیشرفت های خود به رضایت شایسته برسد(قاضی، 1373). در مقابل موفقیت تحصیلی، شکست تحصیلی به کار برده می شود. ” شکست” عبارت است از ناامیدی ها؛ یعنی ترسیدن به امیدها و انتظارها یا دست نیافتن به سطح استانداردهای مورد نظر. شکست یعنی نرسیدن به رؤیاها و انتظارات و برعکس، یعنی دچار شدن فرد به ان چه از آن هراس دارد. منظور از شکست تحصیلی شکستی است که در اثر کوتاهی نظام اموزشی در دست یابی مؤثر به هدف ها و برنامه های آموزشی حاصل می شود؛ یعنی عدم موفقیت فراگیران در دست یابی به کم ترین معیارهایی که برای موفیت آنان به وسیله نظام اموزشی در نظر گرفته شده است(امین فر،1365).

در مقابل موفقیت تحصیلی، اغلب اصطلاح افت یا اتلاف مطرح می شود.این اصطلاح در آموزش، از زبان اقتصاد دانان گرفته شده و نظام آموزشی را به صنعتی تشبیه می کند که بخشی از سرمایه و مواد اولیه ای را که باید به محصول نهایی تبدیل می شد، تلف نموده است و نتایجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورده است. در یک جمع بندی از تعریف ها و مفاهیم افت تحصیلی، می توان آن را عدم موفقیت در تحصیل، وقوع ترک تحصیل و یا ترک تحصیل زودرس، تکرار پایه درس هاف نسبت نامناسب میان سال های تحصیل فراگیر و سال های مقرر آموزشی، کیفیت نازل تحصیلات و آموخته های یادگیرنده در مقایسه با آن چه که باید باشد، کسب محفوظات به جای معلومات  که در اندک زمانی به فراموشی سپرده می شود، نرسیدن نظام اموزشی به هدف های اصیل خود نامید(پازوکی،1371).

محققان از سال ها قبل، بیان داشته اند که یکی از ضروریات در آموزش، تجزیه و تحلیل نمرات آزمون های تحصیلی به عنوان شاخص های موفقیت فعلی و آینده دانش آموزان می باشد. هنوز هم در سنجش موفقیت های تحصیلی، از معدل نمرات فراگیران به عنوان شاخص یا یکی از شاخص های موفقیت تحصیلی بهره می گیرند، ولی در نظر گرفتن معدل نمرات، به عنوان تنها شاخص تعیین موفقیت تحصیلی، ملاک مناسبی نیست(پورکاظمی،1375 و دلاور،1375). براین اساس، محققان از مجموعه ای از معیارها و ملاک های مکمل، در تعیین موفقیت تحصیلی دانش آموزان بهره گرفته اند. به عنوان مثال در بررسی عملکرد تحصیلی دانش آموزان، غیر از ملاک معدل، معیارهای دیگری هم چون اخلاق، انضباط کلاسی و حضور مرتب در کلاس، فعالیت های عملی و … را در نظر گرفته اند.

امروزه تحقیقات، نقش عوامل مختلفی را بر موفقیت تحصیلی فراگیران به اثبات رسانده است(گارتون، دیر و کینگ[1]،2001). به طور خلاصه در زیر آمده است:

1. 1. نگرش محیط خانواده(پافشاری خانواده بر پیشرفت تحصیلی فرزندان، راهنمایی های تحصیلی، تلاش های خانواده و عادت کاری خانواده)(نجاریان، سلیمان پور و لیالی،1373).
   2. تصیلات پدر و مادر(گلاب زاده،1369).
   3. شغل پدر(خیر،1366).
   4. تعداد افراد خانواده.
   5. طبقه اجتماعی خانواده(حسینی،1372).

1. 1. وضعیت اقتصادی خانواده(احمدی،1374).

1. نگرش محیط مرکز آموزشی(اسمیت و همکاران،2002).

[1] - Garton, B. L., Dyer, J. E., & King, B. O

یادگیری خودتنظیمی در طی اکتساب مهارت ها ممکن است تفاوت های فردی افراد را توجیه کند. دانشجویان موفق راهبردهای یادگیری خودتنظیمی سازش یافته و الگوهای انگیزشی را در هنگام انجام دادن تکالیف(مثل کوشش برای موفقیت، لذت بردن از چالش های فعالیت، استفاده مناسب از راهبردهای یادگیری، تنظیم کردن اهداف ویژه و نشان دادن سطح بالایی از احساس خودکارآمدی) از خود نشان می دهند. در مقابل دانشجویان ناموفق کم تر تلاش می کنند علاقه کمتری به انجام دادن فعالیت ها دارند. آن ها به تنظیم اهداف ویژه و راهبردهای یادگیری قادر نیستند، خودکارآمدی پایینی دارند و به ندرت به سطح بالایی از موفقیت می رسند(بمبوتی[1]،2008).

یافته های پژوهشی نشان می دهد که بسیاری از دانشجویانی که می توانند جنبه های شناختی، انگیزشی و رفتاری عملکرد تحصیلی خود را تنظیم و کنترل کنند، به عنوان یک یادگیرنده بسیار موفق بوده اند. بنابراین یادگیری خودتنظیمی پیش بینی کننده ی عملکرد تحصیلی است و یادگیرندگان برای دست یابی به موفقیت تحصیلی، باید یاد بگیرند که چگونه عملکرد خود را تنظیم کنند و اهداف خود را به رغم مشکل بودن تکالیف درسی حفظ کنند(بمبوتی،2008).

در حالی که پیشرفت هایی در درک یادگیری خودتنظیمی مشاهده می شود، هنوز سؤالاتی وجود دارند که بی پاسخ مانده اند. یکی از آن ها به این موضوع می پردازد که یادگیری خودتنظیمی را می توان یک ویژگی قابل یادگیری در نظر گرفت، یا باید آن را ویژگی مربوط به تفاوت های فردی دانست. به بیان دیگر، این که یادگیری خودتنظیمی تا چه حد در پیوند با گرایش های شخصیتی ثابت است، هنوز به طور منظم بررسی نشده است(بیجرانو[2]،2007).

2-2-3-6. نقش خودتنظیمی در پیشرفت تحصیلی

پیشرفت تحصیلی دانشجویان، یکی از شاخص مهم در ارزیابی آموزش و پرورش می باشد که با هدف کمک به زمینه های گوناگون اعم از ابعاد شناختی، عاطفی و شخصیتی به منظور رشد و تعالی افراد به کار می رود(علی بخشی و زارع،2011).

به همین دلیل مطالعه ی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی، طی سه دهه ی اخیر، بیش از پیش موردتوجه ی متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است. حساسیت تعلیم و تربیت از یک سو و پیچیدگی جهان امروز از سوی دیگر، مدیران و اساتید آگاه تری را طلب می کند تا زمینه ی رشد جمعی را فراهم نمایند. امروزه، تمرکز آموزش به جای ارائه ی برنامه های آموزشی یا مدیریت رفتار کلاسی، به پرورش دانشجویان با انگیزه و راهبردی تغییر کرده است(پاریس و وینوگراد[3]،2001). پیشرفت تحصیلی از این جهت اهمیت دارد که پیشرفت آموزشگاهی در یادگیری اثر داشته و یادگیری آموزشگاهی پیشرفت تحصیلی را تحت تأثیر قرار می دهد و استاد برای افزایش سطح انگیزش دانشجویان نسبت به یادگیری موضوع های مختلف درسی، باید سعی کند تا شرایط یادگیری را بهبود بخشد و کیفیت روش آموزش را افزایش دهد تا از این طریق دانشجویان به موفقیت دست یابند و نسبت به توانایی خود در یادگیری، اعتماد به نفس کسب کنند(سیف، 1379).

اتکینسون و همکاران[4](1998)، پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی حاصل از دروس ارائه شده یا به عبارت دیگر، توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی می دانند که به وسیله ی آزمون های استاندارد شده، اندازه گیری می شود(سیف، 1384). هم چنین شعاری نژاد(1375)، درباره ی پیشرفت تحصیلی می گوید: پیشرفت تحصیلی معلومات یا مهارت های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع های درسی است که معمولاً به وسیله ی آزمایش ها یا نشانه ها و یا هردو که اساتید برای دانشجویان وضع می کنند، اندازه گیری می شود(مردعلی و کوشکی،1387).

[1] - Bembenutty

[2] - Bidjerano, T.

[3] -Paris & Winograde

[4] -Atkinson

مبانی نظری مربوط به متغیر رفتار شهروندی سازمانی

رفتارهای شهروندی سازمانی کاملا داوطلبانه و فردی هستند و افراد در مقابل بروز چنین رفتارهایی پاداش رسمی دریافت نمی‌کنند و به دلیل عدم بروز چنین رفتارهایی از طرف آنان نیز ، تنبیه نمی‌شوند . رفتار شهروندی سازمانی همان افعال و از خود گذشتگی های کارکنان است که به منظور تأمین آسایش و رفاه دیگران، از آنان سر می‌زند .

محیط های رقابتی کسب و کار امروز نیز کارکنانی را می طلبد که شهروندان خوبی باشند و تمایل به گسترش همیاری و کمک به همکاران ، کارفرمایان و ارباب رجوع در آنان زیاد باشد . سازمانها نیز بدون تمایل داوطلبانه افراد نسبت به همکاری ، قادر به توسعل اثربخش خرد جمعی نمی‌باشند . رفتارهای شهروندی سازمانی معمولا دو ویژگی مشترک دارند . اولین ویژگی آن است که مستقیما قابل اعمال یا اجرا نیستند و از سوی دیگر ، اینگونه رفتارها نشانگر تلاشهای اجتماعی و برون نقشی می‌باشند و سازمانها نیز برای کسب موفقیت نیروی کار، به اینگونه رفتارها نیاز دارند ( ساعتچی ، 1390 ) .

رفتارهای شهروندی سازمانی عامل مهمی در شناخت رفتار کارکنان و تعیین جهت رفتاری آنان می‌باشد که به کارایی و عملکرد سازمانها کمک موثری می‌کند . پودساکف ، مکنزی و هیرن[1] (1987) در مطالعۀ خویش ، رابطۀ بالایی را میان رفتار شهروندی سازمانی و عملکرد کلی سازمان بدست آوردند . در واقع بازدۀ کلی سازمان و کاهش ضایعات با سطح بالای رفتار شهروندی سازمانی ، ارتباط مثبت دارد . مطالعات بین فرهنگی انجام گرفته، موید آن است که رابطۀ میان رفتار شهروندی سازمانی و عدالت سازمانی ادراک شده ، عملکرد کارکنان و رضایت از شغل ، قوی است . همچنین در پژوهش انجام گرفته توسط مهداد و کسائیان (1384) رابطۀ معنی دار میان رفتار شهروندی سازمانی و عملکرد نشان داده شده است . مکنزی ، پودساکف و فتر (1991) سه ابزار عینی بهره وری هفتگی حجم فروش را برای نمونه ای از نمایندگان فروش بیمه مورد آزمایش قرار دادند . همچنین ارزیابی مدیران دربارۀ ابعاد رفتار شهروندی سازمانی و عملکرد کلی شغل این کارکنان را نیز بدست آوردند. نتایج نشان داد که ارزیابی ذهنی مدیران از عملکرد شغلی کارکنان تا حدود زیادی بوسیلۀ بعد نوع دوستی و بعد شرافت شهروندی ( جوانمردی ) به عنوان سطوح عینی بهره وری نعیین گردید. پودساکف ، هیرن و مکنزی (1997) چنین گزارش کردند که نوع دوستی و مردانگی دارای اثر جایگزین بر عملکرد کمی کلی کارکنان کارخانه کاغذ سازی داشت ، در حالیکه نوع دوستی با عملکرد کیفی هم مربوط بود (مهداد ، 1389) .

پودساکف و مکنزی (1997) برای این مساله که چرا رفتار شهروندی سازمانی می‌تواند با کارآیی سازمانی (عملکرد) ارتباط داشته باشد ، دلایلی بدین شرح ارائه کرده‌اند :1-کارگرانی که به همکاران جدید خود کمک می‌کنند تا راه و چاه امور را یاد بگیرند و به سرعت خود را با فرایند جهت گیری و اجتماعی شدن هماهنگ کنند و سریعا به یک کارمند دارای بهره وری بیشتر مبدل گردند ، 2-کارکنانی که با همدیگر به سرپرستی مدیران کمتر نیازمند شده و لاجرم وقت مدیران را برای رسیدگی به وظایف دیگر آزاد می گذارند ، 3-کارکنانی که نسبت به یکدیگر نگرش مثبتی دارند با هم بیشتر همکاری کرده از تعارض های مخرب با سایر کارکنان دوری می‌کنند ، 4-کارگرانی که ازادانه و داوطلبانه در غیر ساعات اداری با همدیگر ملاقات داشته ، بطور منظم با هم در تماس بوده جریان ارتباط سازمانی را بهبود می بخشد ، 5- رفتار شهروندی سازمانی به یک محیط کار مثبت منجر شده ، به استخدام و حفظ بهترین و کارآمدترین کارمندان کمک می‌کند ، 6-کارگرانی که به همکاران سهل گیر کمک کرده ، وظایف همدیگر را در غیبت هر کدام انجام داده و یا در اوقاتی که کار فراوان و زیاد سر یک فرد آوار می‌شود ، به کمک او می شتابند ، 7-کارمندان برای قبول مسئولیتهای جدید ، به یادگیری تکنولوژی جدید و کار روی سیستم های جدید علاقۀ بیشتری نشان می‌دهند . همانطور که مشاهده می‌شود رفتار شهروندی سازمانی به تشکیل گروه های کاری منجر می‌شود که کارکنان در بهترین شکل فرایندهای سازمانی و گروه های کاری دارای عالی ترین عملکرد را از سازمانها و گروه های کاری دارای استانداردهای سطوح پایین تر متمایز می‌کند (ریجو[2] ، 1955 ) .

1 -Podsakoff,MacKanzi&Heiren

1 -Rijo Ronald.A

مفهوم رفتارهای شهروندی سازمانی :

سازمانها بدون تمایل داوطلبانه افراد به همکاری، قادر به توسعه اثربخشی جمعی خود نیستند.

تفاوت همکاری داوطلبانه و اجباری از اهمیت فراوان برخوردار است. در حالت اجباری شخص وظایف خود را در راستای مقررات و قوانین و استانداردهای قابل قبول یک سازمان و صرفاً در حد رعایت الزامات انجام می‌دهد. ولی در همکاری داوطلبانه مقوله و رأی وظیفه مطرح است و افراد کوششها، انرژی و بصیرت خود را برای شکوفایی توانائیهای خود به نفع سازمان ابراز میکنند. در این حالت افراد معمولاً از منافع شخصی خود می‌گذرند و مسئولیت پذیری در راستای منافع دیگران را در اولویت قرار می‌دهند.

مفهوم رفتار شهروندی سازمانی اولین بار توسط باتمان و ارگان در اوایل دهه 1980 میلادی به دنیای علم ارائه شد. تحقیقاتی که در زمینه رفتار شهروندی سازمانی انجام گرفت بیشتر برای شناسایی مسئولیتها و یا رفتارهایی بود که کارکنان در سازمان داشتند، اما اغلب نادیده گرفته می شد. این رفتارها با وجود اینکه در ارزیابیهای سنتی عملکرد شغلی به طور ناقص اندازه‌گیری می شدند. و یا حتی گاهی اوقات مورد غفلت قرار می‌گرفتند، اما در بهبود اثربخشی سازمانی مؤثر بودند(بینستوک و همکاران[1]، 2003؛ به نقل از معصومی ، 1392) .

این اعمال که در محل کار اتفاق می‌افتند را اینگونه تعریف می‌کنند«مجموعه ای از رفتارهای داوطلبانه و اختیاری که بخشی از وظایف رسمی فرد نیستند، اما با این وجود توسط وی انجام و باعث بهبود مؤثر وظایف و نقشهای سازمان می‌شوند»(اپل بام[2] و همکاران، 2004 ) . ارگان(1988) همچنین معتقد است که رفتار شهروندی سازمانی، سازمانی رفتاری فردی و داوطلبانه است که مستقیماً به وسیله سیستم های رسمی پاداش در سازمان طراحی نشده است، اما با این وجود باعث ارتقای اثربخشی و کارایی عملکرد سازمان می‌شود(کوهن و کول[3]،2004 ) . بولینو، ترنلی و بلودگود[4](2002) رفتار شهروندی سازمانی را به عنوان میل و انگیزه کارکنان در فراتر رفتن از الزامات رسمی شغل به منظور یاری کردن یکدیگر، همسو کردن منافع فردی با منافع سازمانی و داشتن علاقه ای واقعی نسبت به فعالیتها و مأموریتهای کلی سازمان تعریف کرده‌اند آنان بر این عقیده هستند که رفتارهای شهروندی به طور کلی دارای دو خصیصه عمومی هستند. اولا آنها به طور مستقیم قابل تقویت نیستند. (به عنوان مثال، نیازی نیست که آنها از جنبه فنی بخشی از شغل یک فرد باشند) و ثانیا آنها ناشی از تلاشهای ویژه و فوق العاده ای هستند که سازمان به منظور دستیابی به موفقیت از کارکنانش انتظار دارد(کرکمز و آرپاسی،2009).همچنین اورگان، پودساکف و مکینزی رفتار شهروندی سازمانی را به عنوان رفتارهای فردی و داوطلبانه که باعث ارتقای اثربخشی و کارایی عملکرد سازمان می‌شود. اما مستقیما به وسیله سیستم های رسمی سازمان به آن پاداش داده نمی‌شود، تعریف می‌کنند(هال، 2009؛ به نقل از امیرخانی و عارف نژاد ، 1391) .

2 -Binstook & et al

1 -AppleBam

2-Kohen & cool

3 -Bolino,trenly&Blougood

ابعاد رفتارهای شهروندی سازمانی:

گراهام[1] (1991) معتقد است که رفتارهای شهروندی در سازمان سه نوع اند ( بینستوک و همکاران، 2003؛ به نقل از معصومی ، 1392).

1- اطلاعات سازمانی: این واژه توصیف کننده رفتارهایی است که ضرورت و مطلوبیتشان شناسایی و در ساختار معقولی از نظم و مقررات پذیرفته شده اند شاخصهای اطاعت سازمانی رفتارهایی نظیر احترام به قوانین سازمانی انجام وظایف به طور کامل و انجام دادن مسئولیتها با توجه به منابع سازمانی است.

2- وفاداری سازمانی: این وفاداری به سازمان از وفاداری به خود سایر افراد و واحدها و بخشهای سازمانی متفاوت است و بیان کننده میزان فداکاری کارکنان در راه منافع سازمانی و حمایت و دفاع از سازمان است.

3- مشارکت سازمانی: این واژه با درگیر بودن در اداره سازمان ظهور می‌یابد که از آن جمله می‌توان به حضور در جلسات،به اشتراک گذاشتن عقاید خود با دیگران و آگاهی به مسائل جاری سازمان، اشاره کرد.

گراهام با انجام این دسته‌بندی از رفتار شهروندی، معتقد است که این رفتارها مستقیماً تحت تأثیر حقوقی قرار دارد که از طرف سازمان به فرد داده می‌شود. در این چارچوب حقوق شهروندی سازمانی شامل عدالت استخدامی، ارزیابی و رسیدگی به شکایات کارکنان است بر این اساس وقتی که کارکنان می بینند که دارای حقوق شهروندی سازمانی هستند به احتمال بسیار زیاد از خود، رفتار شهروندی (از نوع اطاعت) نشان می‌دهند. در بعد دیگر حقوقی یعنی تأثیر حقوق اجتماعی سازمان- که در برگیرنده رفتارهای منصفانه با کارکنان نظیر افزایش حقوق و مزایا و موقعیتهای اجتماعی است- بر رفتار کارکنان نیز قضیه به همین صورت است. کارکنان وقتی می بینند که دارای حقوق اجتماعی سازمانی هستند به سازمان وفادار خواهند بود و رفتار شهروندی (از نوع وفاداری) از خود بروز می‌دهند و سرانجام وقتی که کارکنان می بینند به حقوق سیاسی آنها در سازمان احترام گذاشته می‌شود و به آنها حق مشارکت و تصمیم گیری در حوزه های سیاست گذاری سازمان داده می‌شود، باز هم رفتار شهروندی (از نوع مشارکت) از خود نشان می‌دهند.

وان داینی، گراهام و داین سیچ در کار تجربی نشان دادند مشارکت به طور واقعی سه شکل دارد:

الف: مشارکت اجتماعی: این بعد از مشارکت درگیر بودن فعال کارکنان در امور شرکت و مشارکت در فعالیتهای اجتماعی در سازمان را توصیف می‌کند( مثل حضور در جلسات غیر اجباری و محترم شمردن مسائل سازمانی و پا به پای آن حرکت کردن) .

ب: مشارکت حمایتی: این بعد از مشارکت به میل کارکنان برای حضوری مؤثر و پررنگ در مباحث و جلسات سازمانی به منظور بهبود سازمان از طریق پیشنهاد دادن، ابداع و همچنین تشویق کارکنان به بیان آزادانه عقائدشان می پردازد.

ج: مشارکت عملی(وظیفه ای): این بعد، مشارکت کارکنان را که فراتر از استانداردهای مورد نیاز کاری است، توصیف می‌کند (به عنوان مثال قبول کردن داوطلبانه تکالیف اضافی، کار کردن تا دیروقت برای اتمام طرحهای مهم ) .

اولین مطالعه پیرامون رفتار شهروندی سازمانی توسط اسمیت، ارگان و نیز در سال 1983 با تکنیک تجزیه و تحلیل عاملی بر روی شانزده معیار سنجش رفتار شهروندی سازمانی صورت پذیرفت. نتیجه این مطالعه حکایت از این داشت که تمامی این شانزده معیار در قالبی دو بعد نوع دوستی و پذیرش (اجابت) عمومی(البته این بعد تحت عنوان وجدان کاری یا وظیفه شناسی نیز شناخته شده است) قابل تفکیک می‌باشند.

در مطالعه ای که توسط ویلیامز، پودساکف و هوبر در سال 1986 انجام پذیرفت، سه بعد برای توصیف رفتارهای شهروندی سازمانی شناسایی گردید که این سه بعد عبارت بودند از نوع دوستی وجدان کاری(وظیفه شناسی) غیر شخصی و حضور (ارگان و کونووسکی، 1989) .

4 -Graham

هوش هیجانی،‌ رهبری، ‌فضا و عملکرد سازمانی

قبلاً‌ اشاره شد چطور هوش هیجانی می تواند بر موفقیت فرد در سازمان مؤثر باشد و چطور  می تواند به عملکرد کلی سازمان نیز تأثیر بگذارد. شواهد حاکی است رهبری هوشمند هیجانی عامل کلیدی در ایجاد فضای کاری شناخته می شود که می تواند زمینه رشد و پرورش کارکنان را فراهم کرده و آنها را تشویق کند تا بهترین عملکرد را داشته باشند. برای مثال یافته های یک تحقیق بر روی مدیران ارشد اجرایی شرکت های مشابه بیمه آمریکایی نشان می دهد مدیران شرکت هایی که قابلیت های هوش هیجانی بالاتری دارند نتایج مالی بهتری در زمینه رشد سرمایه و سود داشتند.

مک کللند[1] (1998) نتایج مشابهی را که میان نقاط قوت هوش هیجانی و نتایج عملکرد سازمانی بر روی مدیران ارشد یک شرکت جهانی غذایی و آشامیدنی به دست آورد، نشان می دهد که مدیران واحدهایی که از قابلیت هوش هیجانی بالایی برخوردارند، ‌عملکرد سالیانه آنها بیش از انتظار بوده و در زمینه اهداف مالی 15 تا 20 درصد رشد سود سالیانه داشتند، ‌در حالی که سایر مدیرانی که قابلیت های هوشی هیجانی ضعیف داشتند بدون افزایش سود سالیانه، ‌عملکرد آنان کمتر از حد انتظار بود. به نظر گلمن رابطه میان نقاط قوت هوش هیجانی در رهبر سازمان و عملکرد او تا حد زیادی به فضایی بستگی دارد که رهبر به وجود می آورد. برای مثال یافته های یک مطالعه بر روی مدیران ارشد یک شرکت بیمه حاکی است رابطه معناداری میان توانایی های هوش هیجانی رهبر و فضای سازمان وجود دارد. فضای سازمانی می تواند بازتاب احساسی را داشته باشد که افراد معتقدند توانایی لازم انجام آن کار را دارند. فضای سازمانی نشان دهنده میزان شفافیت در ارتباطات، ‌انعطاف پذیری کاری کارکنان، ‌توانایی ارائه نوآوری،‌ احساس مالکیت و مسئولیت- پذیری آنان با رعایت استانداردهای کاری است (پارسا، 1390).

یافته یک تحقیق در شرکت های بیمه نشان می دهد فضایی را که مدیران ارشد اجرایی به وجود می آورند می توان در میان گزارش های مستقیم مشاهده کرد و این فضا می تواند عملکرد کلی سازمان را پیش بینی کند. حدود سه چهارم فضای سازمانی به تنهایی می تواند در رشد سرمایه و سود سازمانی به طور مستقیم نقش داشته باشد. به نظر می رسد سبک هنری می تواند عملکرد سازمانی را در سطح وسیعی در صنایع و اداره ها به حرکت درآورد و در این زنجیره رابطه حساسی از رهبر تا فضای سازمانی و موفقیت سازمانی مشاهده می شود. یافته های مطالعه ای بر روی 42 نفر از مدیران مدارس در انگلستان نشان می دهد، ‌رهبری این مدیران در موفقیت تحصیلی دانش آموزان نقش مستقیمی دارد. وقتی روش رهبری مدیر مدرسه منعطف باشد و مدیر از خود توانایی هایی هوش هیجانی بالا نشان دهد طرز تلقی و نگرش معلمان مثبت تر شده و در نتیجه دانش آموزان نمرات بالایی کسب می کنند، ‌اما اگر مدیر مدرسه قابلیت‌های هوش هیجانی پایین داشته باشد روحیه معلمان افت کرده و عملکرد تحصیلی دانش آموزان ضعیف و کمتر از حد انتظار ظاهر می شود (پارسا، 1390).

[1] - Mccelland

پرخاشگری

2-23- تعریف پرخاشگری

پرخاشگری، معمولاً به رفتاری اطلاق می شود که هدف از آن، صدمه رساندن جسمانی یا زبانی به شخص دیگر، یا نابود کردن دارایی آن است. بنابراین، آسیب زدن اتومبیل یک شخص به دست شخص دیگر، خفه کردن زنان توسط یک جانی و خشونتی که دولت برای برقراری نظم و قانون اعمال می کند، تماماً اعمالی هستند که در تعریف پرخاشگری می گنجد. بهترین و جامع ترین تعریفی که از پرخاشگری ارائه شده، تعریف براون[1] است. او، پرخاشگری را هر نوع عمل و رفتاری می داند که به طور مستقیم در جهت هدفی و به منظور آزار و اذیت رساندن به دیگران که مایل نیستند مورد آزار و اذیت قرار گیرند، اعمال شود. همچنین پرخاشگری را می توان هرگونه رفتاری دانست که متوجه آسیب رساندن و یا مجروح ساختن موجودی دیگر است.

هر چند سطح پرخاشگری کودکان از موقعیتی به موقعیت دیگر فرق می کند ولی کودکان از لحاظ تداوم رفتار پرخاشگرانه در طول زمان با هم فرق دارند. کودکانی که در سال های اولیه بشدت پرخاشگرند، به احتمال زیاد در جوانی و بزرگسالی نیز پرخاشگر خواهند بود و کودکانی که پرخاشگر نیستند، به احتمال زیاد در بزرگسالی هم پرخاشگر نخواهند بود. البته، کودکان هنگامی که با وقایع تنش زا مثل جدایی پدر و مادر، یا بدنیا آمدن کودک جدید روبرو می شوند، بیشتر پرخاشگر می شوند. در واقع، پرخاشگری وسیله ای کودکانه است که گاهی بسیار خطرناک و زیانبار بوده و به جای حل مشکل و کاستن از فشار و ناراحتی، باعث دردسر و رنج تازه، برای شخص می شود (صادقی و مشکبیدحقیقی، 1385).

2-24- نشانه های پرخاشگری

   نشانه های پرخاشگری، متعدد است. از جمله این نشانه ها می توان به فحش دادن، پرتاپ اشیاء، لگد زدن، جنگ و ستیز کردن، شکستن اشیاء و ضربه زدن، حمله به دیگران، دروغگویی، بر هم زدن نظم، برانگیختگی بیش از حد، فرار از خانه و مدرسه، نگاه های تند و خشن، به هم فشردن دندان ها و جیغ زدن، اشاره کرد. نشانه های پرخاشگری در یک کودک پرخاشگر عبارتند از :

• ایجاد مزاحمت کردن و حالت دفاعی به خود گرفتن؛
• دیگران را سرزنش کردن؛
• با کودکان دیگر به جنگ و ستیز پرداختن؛
• نظم کلاس و مدرسه را به هم ریختن؛
• به دزدی و دروغگویی دست زدن؛
• از رابطه خود با اطرافیان رضایت نداشتن؛
• از مدرسه و معلم خاطره خوش نداشتن؛
• از بازگو کردن احساسات خود علیه والدین، وحشت داشتن و آن را در مورد کودکان دیگر تلافی کردن (هاشمی و همکاران، 1389).

2-25- انواع رفتارهای پرخاشگرانه

   طبق نظر مویر[2] (1976)، پاسخ های پرخاشگرانه انواع گوناگون دارد که محرک های درونی و بیرونی مختلف، آنها را به وجود می آورد. در ادامه این بحث، هفت طبقه از رفتارهای پرخاشگرانه معرفی می شوند. به دلیل همپوشی این طبقات، امکان تمایز میان انواع این رفتارها به سهولت امکان پذیر نیست، لذا این احتمال وجود داردکه رفتار پرخاشگرانه، حاصل تلفیقی از دو یا چند عامل زیر باشد:

پرخاشگری خشمگینانه[1]

طبق نظر دارلی و همکاران[2] (1988)، این نوع پرخاشگری، نوع اصیل و شناخته شده پرخاشگری است. هنگامی که مردم کلمه پرخاشگری را می شنوند، این نوع خاص فوراً به ذهن آنان متبادر می شود. این نوع پرخاشگری عموماً با نشانه های از برانگیختگی هیجانی توأم بوده و علت آن غالباً درد یا ناکامی است. برای مثال، اگر دو موش را در قفس رها کنیم، سپس ضربه های برقی متناوب و مختصری به آنان وارد شود، پس از آن، به یکدیگر حمله می کنند. در این حالت، اگر حتی یک موش وجود داشته باشد، مثلاً به عروسک حمله ور خواهد شد. هاچینسون[3] (1965) معتقد است بروز ناکامی، عدم موفقیت در یک رفتار هدف گرا می باشد. برای مثال، پیشگیری از دستیابی حیوان به غذا معمولاً باعث رفتار پرخاشگرانه می شود. کبوتری که یاد گرفته است برای دریافت دانه به کلیدی نوک بزند، اگر دانه ای دریافت نکند به کبوتر دیگر حمله خواهد کرد.

2-25-2- پرخاشگری تجاوزکاران[4]

   گاهی اوقات یک حیوان، آرام و پاورچین به حیوان گوشتخوار دیگری مانند شغال، گرگ و یا یکی از جانوران رده ی گربه سانان حمله می کند. البته تردید وجود دارد که این رفتار پرخاشگرانه باشد، بنابراین برچسب «جست و جوی غذا» احتمالاً مناسب تر است.

کیو[5] (1930) معتقد بود برخی از موجودات از طریق تقلید این رفتار را می آموزند. بچه گربه در صورتی در چهارماهگی حمله و کشتن موش ها را فرا می گیرد که بتواند به طور طبیعی کشتن موش ها توسط مادرش را ببیند.

2-25-3- پرخاشگری ناشی از ترس[6] 

    به طور کلی، اگر با یک موضوع ترس آور به حیوانی نزدیک شویم، حیوان می ترسد و احتمالاً شروع به پرخاشگری می کند. همچنین اگر حیوانی اهلی و رام، توسط حیوانی قویتر از خود، به گوشه ای رانده شود، در تنگنا قرار گرفته و با خشونت، به حیوان قوی حمله می کند.

2-25-4- پرخاشگری کنشگر[7]

طبق نظر لیو[8]  (1967) و لوراس[9] (1961) هر موجود زنده ای ممکن است به دلیل دریافت پاداش از انجام عمل پرخاشگرانه، به این رفتار مبادرت ورزد. بزرگسالان و کودکانی که به اظهار نظرهای خصمانه تشویق شده اند، تمایل به رفتار پرخاشگرانه در آنان بیشتر دیده می شود. اشخاصی که برای کشتن، پول دریافت    می کنند، نمونه ای از این نوع پرخاشگری هستند. در انواع شرطی شدن کنشگر، نیازی نیست که برای تقویت رفتار پرخاشگرانه هر پاسخی را پیگیری کنیم، هنگامی که رفتاری آموخته می شود، پاداش ها و تنبیه هایی گاه و بی گاه برای تثبیت و نگهداری آن کفایت می کند و این مسئله مخصوصاً در پدیده پرخاشگری فرمانبردارانه، کاملاً روشن و مسلم است. در این نوع پرخاشگری، شخص به کسی حمله می کند و یا او را به قتل می رساند زیرا به وی دستور انجام آن ابلاغ شده است و به دنبال چنین رفتاری پاداشی دریافت می کند که باعث تقویت رفتار می شود (به نقل از امبرگتس و همکاران[10]، 2009).

[1] - Angry Aggression

[2] - Darly and et.al

[3] -  Hochensoon

[4] - Predatory Aggression

[5] - Cue

[6] - Fear induced

[7] - Operant

[8] - Leave

[9] - Loras

[10] - Embregts

[1]- Brown

[2] - Mayer

پرخاشگری به منظور حفظ قلمرو[1]

کردار شناسان این نوع از رفتار پرخاشگرانه را به صورت گسترده، مورد بررسی و مطالعه قرار داده اند (لورنتس[2] (1966). برای مثال، برخی از کردارشناسان معتقدند که هم انسان و هم حیوان به طور فطری پرخاشگرند، اما در حیوانات، به مرور، مکانیسم هایی برای کنترل تکانه های پرخاشگرانه به وجود آمده، در حالی که آدمیان فاقد چنین مکانیسم هایی هستند. لورنتس معتقد است، پرخاشگری غریزه ای فطری است که باید راهی برای خود پیدا کند. نسخه ای که او برای جامعه برخوردار از صلح و صفا تجویز می کند، متضمن ایجاد راه هایی بی خطر برای ابراز پرخاشگری است؛ مثل شرکت در مسابقه های ورزشی، گسترش قبیله و قلمرو، به نحوی که شامل افراد بیشتری شود، و نیز شناخت محرک هایی که رها سازنده پرخاشگری هستند؛ مثلاً وجود افراد درونگرای مورد تهدید یا برونگرای مورد نفرت و سرایت هیجان در گروهی از مردم خشمگین که به طور جمعی عمل می کنند.

2-25-6- پرخاشگری نوع دوستانه[3]

پرخاشگری یک پرنده یا محافظت مادری از فرزند خود و دفاع زنبوران سرباز از لانه خود، نمونه هایی از پرخاشگری نوع دوستانه هستند. مویر (1976)، اصطلاح پرخاشگری مادرانه را برای توصیف رفتار خشمگینانه ماده پستاندارانی استفاده می کند که خانه و کاشانه خود را در خطر می بینند. محققانی مثل ویلسون[4] (1971)، ویلسون (1975)، دورو[5] (1979)، بک[6] (1979)، و اشبورن[7] (1978)، بررسی های مفصلی در خصوص رفتار نوع دوستانه انجام داده و معتقدند که برخی از ابعاد اجتماعی، مبانی ژنتیکی دارند و به طور طبیعی شکل می گیرند. از این دیدگاه چنین رفتاری صرفاً برای بقای شخص نیست بلکه بقای گروه، هدف و منظور اصلی رفتار پرخاشگرانه است (به نقل از امبرگ و همکاران، 2009).

2-25-7- پرخاشگری ناشی از نر بودن[8]

رابارتز[9] (1968) معتقد است در بعضی از گونه ها، واکنش یک نر بالغ به نر بالغ و ناآشنای دیگر، واکنش خصمانه است. در واقع، حیوان دائماً بدون تحریک حمله می کند. این رفتار از آن جهت با پرخاشگری مربوط به قلمرو، تفاوت دارد که در هر ناحیه و منطقه ای روی می دهد. مطالعه بر روی موش ها نشان داده است، محرکی که باعث حمله می شود، بوی حیوان نر دیگری است که اگر این بو به هر طریقی مثل عمل جراحی یا استفاده از نقاب را از بین برود، احتمالاً حمله ای صورت نخواهد گرفت.

علاوه بر این در بعضی از حیوانات از جمله سگ ها و گرگ ها (لورنتس، 1966)، تا زمانی که حیوان وضعیت تسلیم و فرمانبرداری خاصی را به خود بگیرد، حمله ای صورت نخواهد گرفت. ظاهراً هورمون تستوسترون[10]، نرینه، اهمیت ویژه ای در این طبقه از پرخاشگری دارد. تستوسترون هورمونی مردانه است که بسیاری از خصوصیات جسمانی نرینه را تعیین می کند. تحقیقات اخیر حاکی از آن است که در آدمیان نیز، زیاد بودن تستوسترون با پرخاشگری بیشتر همراه است؛ در یک تحقیق گسترده در آمریکا، 4400 سرباز از جنگ برگشته، به آزمون های روانی مختلف که بعضی از آنها پرخاشگری را می سنجیدند پاسخ دادند. برای تعیین میزان تستوسترون از این افراد نمونه ی خون گرفته شد. کسانی که میزان تستوسترون در آنها زیاد بود تا حدی سابقه پرخاشگری نیز داشتند. از آنجا که رفتار پرخاشگرانه در مردها گاهی به رفتارهای ضداجتماعی می انجامد می توان انتظار داشت که زیادی تستوسترون به دلیل افزایش رفتار پرخاشگرانه سد راه موفقیت اشخاص در جامعه آمریکا شده است. به عنوان مثال در این تحقیق مشخص شد، کسانی که میزان تستوسترون آنها زیاد بود در مقایسه با دیگران موقعیت شغلی پایین تری داشتند. این یافته ها شواهدی هستند برای اثبات این نکته که پرخاشگری در انسان اساس زیستی دارد و می توان آن را در زمره غرایز دانست. با این حال، در این قبیل تحقیقات گاهی رابطه بین تستوسترون و پرخاشگری شکل ظریف تری پیدا می کند و اثر این هورمون وقتی نمایان می شود که تعداد آزمودنی ها زیاد باشد. این موضوع نشان می دهد که عوامل پرخاشگری را باید در حیطه های دیگری به جز زیاد بودن تستوسترون نیز، جستجو کرد (به نقل از امبرگ و همکاران، 2009).

[1] - Territorial

[2] - Lrents

[3] - Altruistic

[4] - Wison

[5] - Dover

[6] - Beck

[7] - Ashbourn

[8] - Inter male

[9] - Rabarts

[10] - Testosteron

  هوش

پس از گذشت سال ها از سلطه بهره هوشی(IQ)، برجوانب مختلف زندگی، اکنون از اهمیت آن به عنوان تنها عامل موفقیت کاسته شده است. هر چند که مفهوم هوش ممکن است در نزد افراد مختلف معانی متفاوتی داشته باشد، با این حال وقتی صحبت از هوش به میان می آید، بلافاصله نوعی توانایی ذهنی درباره انسان تداعی می شود. اگر چه در میان تعدادی از دانش آموزان، تفاوت های فراوانی یافت می شود، اما وقتی صحبت از موفقیت بعضی از آنان و عدم پیشرفت تعدادی دیگر به میان می آید، مهم ترین چیزی که به ذهن می رسد تفاوت هوشی آنان است حال آن که در گذشته این تفاوت تماماً به بهره هوشی نسبت داده می شد و فردی موفّق قلمداد می گردید که دارای بهره هوشی بالایی می بود. اکنون بهره هوشی بالا به تنهایی ارزش قلمداد نمی شود؛ چرا که تنها 20 % از موفقیت را در بر می گیرد حال آن که 80/. از موفقیت به هوش هیجانی و هوش معنوی نسبت داده شده است. بنابراین، امروزه روانشناسان توجه ویژه ای به این قابلیت و نقش آن در زندگی نموده اند و هر روز اهمیت و نقش آن به عنوان عاملی تأثیر گذار بر موفقییت در جوانب مختلف زندگی افزوده می شود (گلمن 1998).

امروزه همگی ما بر این باوریم که میزان توانایی ذهنی فرد یعنی آن چه که ما به عنوان هوش می شناسیم و مقدار آن را توسط تست های هوش می سنجیم. البته باید توجه داشت که هیچ تضمینی برای موفقیت و خوشبختی فرد وجود ندارد. تا چند سال اخیر روانشناسان پاسخ روشنی برای این سئوال که چه عاملی می تواند تاحد زیادی موفقیت و خوشبختی فرد را پیش بینی کند، نداشتند. پس از تحقیقات زیاد معلوم شد که توانایی احساسی فرد، نه تنها مهم تر از توانایی ذهنی او است، بلکه نقش بسزایی نیز در موفقیت، کار، روابط با دیگران و حتی سلامت جسمی فرد دارد )گلمن، 1998).

2-2-1-2. تعریف هوش

در تعریف واژه هوش اتفاق نظر میان روانشناسان وجود ندارد. تعریف دقیق هوش بسیار دشوار و اغلب مورد نزاع متخصصان است. امروزه، روانشناسان معتقدند که هوش، مجموعه توانایی های یک فرد محسوب می شود که توسط آن، فرد چیزی را می فهمد و به طور منطقی می اندیشد و رفتار می کند. با این حال عناصری از هوش وجود دارد که مورد توافق غالب پژوهشگران است. گیج و برلاینر ( 1992 ) ، این عناصر را به سه دسته زیر تقسیم نموده اند:

1- توانایی پرداختن به امور انتزاعی: افراد با هوش با امور انتزاعی (اندیشه ها، نمادها و مفاهیم) سر و کار دارند تا ابزارهای مکانیکی، فعالیت های حسی و عینی).

2- توانایی حل کردن مسایل: توانایی پرداختن به موقعیت های جدید، نه فقط دادن پاسخ های از قبل آموخته شده به موقعیت های آشنا.

3- توانایی یادگیری: به ویژه توانایی یادگیری انتزاعیات از جمله انتزاعیات موجود در کلمات و سایر نمادهاو نیز توانایی استفاده از آن ها (سیف، 1380).

به عبارتی هوش را می توان توانایی شخص برای تفکر و عملکرد منطقی و معقول تعریف کرد. در اکثر آزمون های هوش، پس از پانزده سالگی پیشرفتی در میزان هوش مشاهده نمی شود، اما سنی که رشد هوش متوقف می گردد بستگی به نوع آزمون مورد استفاده دارد. در اوایل دوران بزرگسالی هوش ثابت به نظرمی رسد، اما نزول حقیقی دارد که نخستین بار در حدود سی و پنج سالگی کشف می گردد و پس از آن کاهش می یابد ولی به طور مستمر مشاهده می شود (پورافکاری، 1380).

برای تعریف هوش کوشش های زیادی به عمل آمده است. یکی از قدیمی ترین تعریف ها توسط بینه و سیمون ( 1916 ) ، به این صورت مطرح شده است: قضاوت و به عبارت دیگر، عقل سلیم، شعور عملی، ابتکار، استعداد انطباق خود با موقعیت های مختلف، به خوبی قضاوت کردن، به خوبی درک کردن، به خوبی استدلال کردن؛ این ها فعالیت های اساسی هوش به شمار می روند.

در زندگی روزمره اغلب با افرادی برخورد می کنیم که با وجود یکسان بودن در هوش شناختی، در موفقیت، کار، تحصیل، محیط خانواده و قدرت رهبری با یکدیگر تفاوت دارند. محققان نشان داده اند که بهره هوشی به تنهایی نمی تواند تضمین کافی برای کسب سلامتی، تحصیل، و رضایت فرد باشد بلکه عامل مؤثر دیگری تحت عنوان هوش هیجانی می بایست مورد توجه و بررسی قرار گیرد.

- Goleman

- Gij & Berlayner

Emotional Intelligence-